1 2 Изменение системы гласных и согласных

2 ГРАММАТИЧЕСКИЙ СТРОЙ

2.1 Образование множественного числа существительных

2.2 Изменение в системе местоимений

2.3 Глагол

3 СЛОВАРНЫЙ СОСТАВ ЯЗЫКА

3.1 Развитие способов словобразолвания

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Английский язык, как известно, сложился в результате интеграции племенных диалектов англов, саксов и ютов, переселившихся на Британские острова в III — V веках н. э. Первые письменные памятники, по которым устанавливается история английского языка, датируются VIII веком. Английский язык прошел сложный путь, скрещиваясь в ходе своего развития с другими языками (скандинавскими, романскими), обогащая свой словарный состав за счет этих языков.

В различные эпохи неоднократно делались попытки установления единой нормы и выработки литературной формы английского языка. Однако, как известно, только в период капитализма английский язык мог стать общенародным национальным языком, подчинив себе все другие диалекты, переработав их соответственно установившимся уже нормам. Таким образом, только в XV — XVI вв., в результате победы капиталистического строя над феодальным, повлекшей за собой бурное развитие промышленности и торговли, можно говорить об образовании единого английского национального литературного языка.

Английский национальный язык, сложившийся на базе лондонского диалекта в период формирования английской нации в течение XVI - ХVII вв., стремительно развивается. Выработке и закреплению определенных языковых норм английского литературного языка способствовал ряд факторов.

Из взаимодействующих факторов, повлиявших на развитие литературного языка в период XVI - ХVII вв., можно упомянуть 3 основных:

1) общий интерес к классическим образцам в эпоху Возрождения, и отсюда подражание классическим грамматикам и риторикам, в особенности латинской грамматике, и перенесение системы античного языкознания на систему английского языка;

2) влияние так называемого архаического пуризма, иными словами, борьба против массового вторжения иностранных слов в словарный состав английского языка, в особенности, латинских и французских слов, и, как одна из форм проявления этой борьбы, ориентация на отжившие нормы языка;

3) ориентация на живые и развивающиеся, неустоявшиеся и поэтому быстро меняющиеся нормы разговорной народной английской речи.

Все вышесказанное определило актуальность курсовой работы.

Цель работы - рассмотреть характерные особенности развития английского языка ХVI - ХVII веков.

Объект - фонетические, грамматические и лексические особенности английского языка изучаемого периода.

Поставленная цель определила задачи:

Рассмотреть и охарактеризовать фонетический строй языка;

Раскрыть особенности грамматического строя;

Проанализировать изменения в словарном составе языка рассматриваемого периода.

Для реализации поставленных выше задач в курсовой работе используется комплексный метод исследования. Он включает описательный, историко-сравнительный и хронологический методы, а также различные приемы анализа в зависимости от конкретных задач каждой части работы: классификация, элементы семантического и статистического анализа.

1 ФОНЕТИЧЕСКИЙ СТРОЙ ЯЗЫКА

1.1Система орфографии

Образование английского национального языка, постепенная нормализация литературной формы языка, введение книгопечатания - все это требовало установления твердой орфографической нормы. Неустойчивость английской орфографии в XVI веке и ее несоответствие звуковым нормам английского языка того времени привели к стремлению ее упростить. В течение XVI-XVII веков были произведены лишь самые незначительные и частичные изменения.

Одним из таких изменений было опущение немой буквы е после слога с кратким гласным и после слога с долгим гласным, обозначенным диграфом. Так, в XVI веке такую орфографию имели следующие слова: coude - мог, muche - много, to lacke — не хватать, to sleepe - спать, weake - слабый, to goe - идти. В XVII веке слова этого типа принимают современный вид: could, much, to lack, to sleep, weak, to go. Буква e сохраняется в написании лишь в тех случаях, когда нужно показать, что гласная буква предшествующего слога обозначает дифтонг или долгий гласный, как, например: time, take.

Буква у, имевшая широкое распространение в орфографии XVI века и употреблявшаяся в начале, в середине и в конце слов, заменяется буквой i во всех случаях, кроме абсолютного конца слов и слов греческого происхождения, где продолжают писать букву у. Так, в XVI веке писали: descrybe - описывать, ryche - богатый, merylye - весело. В XVII веке уже пишут: to describe, rich, merily. Аффикс -yng, часто содержавший букву у в XVII веке, позднее приобретает устойчивое написание -ing, например: lyvyng заменяется на living.

В течение XVI века происходит упрощение написания группы аип в словах французского происхождения, где буква и употреблялась для указания на наличие носового гласного. Так, к концу XVI века буква и не пишется в таких словах, как: to chaunge - менять, pleasaunt - приятный, remembraunce - воспоминания, которые, таким образом, принимают графический вид: to change, pleasant, remembrance.

Некоторое упрощение происходит также и в написании отдельных согласных. В XVII веке начинают писать одно I в аффиксе -all, например: слова severall, contynuall пишут several, continual.

С другой стороны, устанавливается написание суффикса отвлеченных существительных -nes через двойное -ss.

Все случаи упрощения английской орфографии, происшедшие в течение XVI, XVII веков, носили лишь частичный и весьма ограниченный характер.

Увлечение классической древностью, которое имело место в высших кругах английского общества, в конце XV и в XVI веках вызвало к жизни весьма своеобразное явление - латинизацию орфографии ряда слов, в различное время заимствованных из французского языка.

Причиной стремления к латинизации было, по-видимому, значительное расхождение между ассимилированными в английском языке французскими заимствованиями и теми латинскими словами, от которых произошли бытовавшие в английском языке французские слова. Лица, хорошо знавшие в XVI веке латинский язык, а таковых в то время в Англии было много, не могли учесть все те изменения, которые произошли во французском языке, и считали изменение формы слова во французском языке порчей языка. Поэтому на протяжении XVI века мы часто встречаемся с тенденцией заменить орфографию французских заимствований орфографией соответствующих латинских слов, вопреки существовавшему произношению. Эта тенденция привела к усложнению орфографии английского языка, еще более увеличив расхождения между звуковым и графическим образами отдельных слов.

Латинизация чаще всего состояла или в добавлении в слово отсутствующей в нем согласной буквы, имевшейся в соответствующем латинском слове, или в замене гласной буквы, или сочетала в себе оба названных случая.

Буква b была введена в следующих словах: dette - долг, doute -сомнение, suget - подданный, sotil - нежный, неуловимый; в результате чего они стали писаться как debt, doubt, subtle по аналогии с латинскими прототипами debitum, dubito, subjectus, subtilis. В словах debt, doubt, subtle буква b так и продолжает оставаться немой буквой. В слове subject буква b была введена еще в XV веке и стала произноситься.

Буква с была введена в следующих словах: endite - предъявить обвинение, parfit - совершенный, suget - подданный, verdit - приговор, vitayle припасы, в результате чего они стали писаться как indict, perfect, subject, verdict, victuals по аналогии с латинскими прототипами indictare, perfectus, subjectus, verdictum, victualis.

В приведенных выше словах кроме введения буквы с было изменено и написание гласных: так, в слове endite буква е была заменена на i, в слове parfit буква а была заменена на е, что оказало влияние на последующее произношение слова, которое теперь звучит ["pg:fikt]. Буква l была введена в следующих словах: assaut - атака, faucon -сокол, faut - вина, defaut - недостаток, soudiour - солдат, и они стали писаться как assault, falcon, fault, default, soldier по аналогии с латинскими прототипами ab + saltus, falco, fallita, de + fallita, soldarius (soldium). В словах этой группы вставленная буква l повлияла на их произношение и в настоящее время произносится во всех этих словах.

Буква p была вставлена в слова: receit - квитанция, conceit - образ, понятие и deceit - обман, в результате чего в XVI веке они приняли форму receipt, conceipt, deceipt по аналогии с латинскими формами причастия прошедшего времени receptus, conceptus, deceptus.

Однако в словах conceipt и deceipt буква р не удерживается, и уже в XVII веке названные слова пишутся conceit, deceit, так, как в настоящее время. Буква р сохраняется лишь в слове receipt, где она, однако, не произносится.

В ряде слов произошла замена одних букв другими, в результате чего соответственно изменилось и произношение этих слов. Так, в слове marcha(u)nt - купец, восходящем к ст.-фр. mar chant, буква а была заменена на е, в результате чего мы имеем существительное merchant.

Изменения под влиянием латинизации захватили также и аффиксы. Так, префикс а-, существовавший в ряде слов, заимствованных из французского языка, была заменен латинским префиксом ad- в следующих словах: aventur - приключение, avys - мнение, совет, avance -продвигать, avauntage - преимущество; в результате эти слова стали писаться как adventure, advice, advance, advantage.

Написание префиксов ens- и es- в словах ensample - пример, eschange - обмен заменяется на латинский префикс ех-, что дало современное написание example, exchange.

Написание префикса еп- в словах to encrease - увеличивать, to enform - уведомлять и некоторых других заменяется на латинский префикс in-, что дало современное написание to increase, to inform.

Таким образом, в конце XV и в XVI веках орфография ряда английских слов, в прошлом заимствованных из французского языка, изменилась под влиянием вредного течения латинизации, стремившегося навязать английскому языку чуждые ему формы, в результате чего английская орфография еще более отошла от звукового состава слов. В XVI веке еще не создалось устойчивости написания слов и орфография еще отличалась крайним непостоянством.

1.2Изменение системы гласных и согласных

А. Изменения системы гласных звуков, произошедшие в новоанглийский период начиная с XV века, обусловлены следующими причинами:

1. Изменением системы долгих гласных (The Great Vowel Shift);

2. Изменением кратких гласных;

3. Сокращением долгих гласных;

4. Развитием вставочных звуков;

5. Развитием среднеанглийских дифтонгов;

6. Развитием гласных в неударных слогах.

Изменение системы долгих гласных (The Great Vowel Shift)

Изменение системы долгих гласных, которое в английской языковедческой литературе носит название The Great Vowel Shift, т.е. «великий сдвиг гласных», связывается различными учеными лингвистами с разными периодами развития английского языка. Так, Суит и Есперсен считают, что The Great Vowel Shift начался в XVI и полностью закончился в XVIII веке. Другой английский лингвист - профессор Уайльд после тщательного анализа многочисленных письменных памятников, официальных документов, частных писем, дневников пришел к выводу, что изменение долгих гласных началось и в основном происходило в течение XV и закончилось в XVI веке, хотя отдельные изменения могли иметь место и в XVII веке.

Сущность The Great Vowel Shift состоит в том, что все долгие гласные подверглись сужению, а узкие гласные - дифтонгизации.

Одним из примеров может служить развитие открытого долгого [ɛ:] в закрытое [е:] приблизительно в XVI веке. В течение XVI и XVII веков закрытое [е:] продолжало существовать в качестве монофтонга, и лишь, по-видимому, в XVIII веке этот звук изменился в дифтонг .

Таким образом, мы имеем: take (XIV век) → (конец XIV века) → (ХV) → (ХVI - ХVII века) → (ХVIII век) - брать

Среднеанглийский звук уже в конце XIV века начинает переходить в дифтонг типа , причем первый элемент этого дифтонга начинает расширяться и в XV веке достигает стадии .

Затем продолжается дальнейший процесс расширения, причем дифтонг [еi] переходит в [ӕi] в XVI веке и затем в . Таким образом, мы имеем: five (XIV век) → (XV век) → (XVI век) → (XVII век) - пять

Среднеанглийский звук начал переходить в дифтонг типа еще до перехода [о:] в , т.е. в конце XIV века.

В течение XV века первый элемент дифтонга начинает расширяться и достигает стадии [оu], а в XVI веке [оu] переходит в [аu]. Таким образом, мы имеем: town (XIV век) → (XV век) → (XVI век) - город

Следует запомнить, что дифтонгизации не произошло перед последующими губными согласными [р] и [m], например в словах:

др.-а. drupa > ср.-а. droupen > н.-а. droop - опускать

др.-а. ram > ср.-а. roum > н.-а. room - комната

Среднеанглийский звук [ᴐ:], образовавшийся из др.-а. [а:] или же путем удлинения [ᴐ] в открытом слоге, начал постепенно сужаться и, пройдя стадию [о:], перешел во второй половине XVIII века в дифтонг [оu]. Таким образом, мы имеем: rood [гᴐ: d] (XVI век) → road [го: d] (XVI-XVII) → (XVIII век) - дорог.

Среднеанглийский широкий звук [ɛ:], происходящий от др.-а. [ӕ:] или от удлинения в XIII веке др.-а. [е] в открытом слоге, в XVI веке сузился в узкое [е:], которое в течение XVII-XVIII веков постепенно перешло в . Таким образом, мы имеем: se (XIV век) → sea (XVI век) → (XVII-XVIII века) - море

Изменение кратких гласных

В течение ранненовоанглийского периода произошли следующие изменения кратких гласных:

1. [е] > [а] в положении перед [r]. Это изменение началось, видимо, в восточно-центральном и в юго-западном диалектах с XV века, после чего оно проникло в лондонский диалект и в литературный язык в середине XV века. Таким образом, мы имеем: werre (XVI век) → war (XV век) - война. При этом следует отметить, что в течение XVI и XVII веков это произношение [а] перед [r] вместо [е] имело всеобщее распространение, о чем свидетельствуют частные документы, в которых встречаются написания vartue вместо vertue, sartein вместо certain, sarvis вместо service и многие другие.

2. [а] > [ӕ]. Это изменение, по-видимому, получило свое начало в Эссексе (в юго-восточном диалекте) в начале XV в., после чего оно в течение XVI века перешло в литературный язык и в нем закрепилось: cat (XIV век) → (XVI век) - кошка

3.[a] > [ᴐ]. Это изменение имело место только после звука [w], который на письме мог изображаться буквами w, wh и буквой и после q. Хронологически его следует отнести к XVII веку, хотя уже в XV веке встречаются отдельные случаи произношения [а] как [ᴐ]. Таким образом, мы имеем: want (XV век) → (XVII век) - хотеть.

4. [u] > [ʌ]. Изменение звука [u] в [ʌ] произошло в XVII веке, хотя отдельные случаи произношения звука [ʌ] вместо [u] встречаются еще в XVI веке: run → [гʌn] - бегать

Сокращение долгих гласных

В течение ранненовоанглийского периода произошло сокращение долгих гласных: и [ɛ:].

1. Так называемое первое сокращение долгого произошло в начале XVI века в ряде слов перед звуками [v], [d], [б]. Краткое [u], развивавшееся в результате сокращения долгого , совпало в дальнейшем своем развитии с кратким [u], являвшимся продолжением средне-английского краткого [u], например: blood (XV век) → (XVI век) → (XVI век) → (XVII-XVIII века) - кровь

2. Как известно, [ɛ:] перешло в [е:] в XVI веке. Однако в тех случаях, когда [е:] стояло перед звуками [d], [t] и [Ɵ], часто происходило сокращение [ɛ:] в краткое [е], которое в таком виде дошло до наших дней, например: deed (XV век) → dead (XVI век) - мертвый. Но в ряде слов сокращения [ɛ:] перед [d], [t] и [Ɵ] не происходило, и гласный в них развивался по схеме [е:] > [е:] > :

Возникновение долгих гласных

В течение новоанглийского периода возникали долгие гласные [α:] [ᴐ:] и новая долгая фонема [ə:].

1. Долгое [а:] возникло из краткого среднеанглийского [а], но в различных условиях оно развивалось по-разному. Остановимся на следующих случаях:

а) [а] > [аз] > [ӕ:] > [α:]. Это развитие среднеанглийского краткого [а] имело место перед [f], [s], [Ɵ], [r] и другими согласными в конце слова. Краткий звук [а], независимо от его фонетической позиции, перешел в [ӕ]. Вероятно, в течение XVI века он сделался долгим [ӕ] и в таком состоянии продолжал оставаться до второй половины XVIII века, когда он передвинулся в [α:], например: pass (XV век) → [рӕ:s] (XVI - XVIII век) → (XVIII век) - проходить

б) [a] > > [α:]. Такое развитие среднеанглийского краткого [а] имело место перед с последующим губным [m] или [f]. Вероятно, в течение XV века между [а] и развивался вставочный звук [u], который вместе с [а] давал дифтонг [аu]. Впоследствии звуки и [u] выпадали, [а:] удлинялся, например: calm (XIV век) → (XV век) → (XVI век) - спокойный

2. Новоанглийское долгое [ᴐ:] является результатом развития целого ряда различных гласных. Мы разберем здесь следующие случаи.

а) [аи] > [ᴐ:]. Это явление относится к XVI-XVII векам: cause (XV век) → [кᴐ: z] (XVI-XVII века) - причина

б) [ᴐ] > > > [ᴐ:]. Этот случай развития [ᴐ:] из среднеанглийского [ᴐ] имел место перед [х], за которым следовало [t]. Между [ᴐ] и [х] развивался звук [u], благодаря чему получался дифтонг . Затем дифтонг перед [х] расширился в [аu], который закономерно стягивался в [ᴐ:] в XVI веке. Таким образом, мы имеем: thoghte ["Ɵᴐxtə] (ХIII век) → thought ["Ɵouxtə] (XIV век) → thought [Ɵaut] (XV век) → [Ɵᴐ:t] (XVI век) - думал

в) [ᴐ] > [ᴐ:]. Этот случай развития [ᴐ:] из среднеанглийского [ᴐ] имел место перед [f], [s], [Ɵ] и [г] в конце слова или перед другим согласным и по срокам совпадал с переходом [ӕ] в [ӕ:], т.е. звук [ᴐ] сделался долгим [ᴐ:] в XVI веке.

Развитие среднеанглийских дифтонгов

В среднеанглийский период образовалось несколько дифтонгов из различных источников: , , , , . Эти дифтонги развивались в новоанглийский период следующим образом.

Дифтонги и еще в XIV веке совпадают в одном дифтонге, первым элементом которого стал переднеязычный звук нижнего подъема [ӕ], а второй элемент остался прежним. Затем, в начале XV века, этот новый дифтонг [ӕi] монофтонгизировался в открытое долгое [ɛ:], тем самым совпав с уже существовавшим в языке [ɛ:] из [а:]. Дальнейшая судьба [ӕi] такая же, как и судьба [ɛ:] из [а:], т.е. в конце XV или начале XVI века он перешел в закрытое [е:], а во второй половине XVIII века перешел в дифтонг [еi].

Существовавший в среднеанглийский период долгий звук [у:], перешедший в язык вместе с французскими заимствованиями, также развился в , хотя, по-видимому, в XVI веке среди отдельных представителей образованных кругов Лондона еще продолжало существовать старое произношение [у:] наряду с новым , например: knew (ХIV век) → (ХV век) → (ХVI век) - знал

Развитие гласных в неударных слогах

1. Все гласные переднего ряда, как правило, претерпевали подъем, переходя в слабоударное краткое [i] в XV, XVI веках. Эти изменения лучше всего наблюдать на суффиксах.

Гласный [а:] > [i] в следующих суффиксах: -age, -ate.

Гласный [e] > [i] в следующих суффиксах -less , -ness , -ledge .

2. Все лабилизованные гласные заднего ряда, как правило, делабиализовались, переходя в нейтральный [ə]. Эти изменения лучше всего наблюдать на суффиксах -on ([ən] > [n]), -our ( > > [ə]).

3. Дифтонги и в XVI веке также развились в слабоударное [i]. Если эти дифтонги находились перед и [n], то слабоударное [i] могло выпадать, и и [n] превращались в слогообразующие.

Б. Изменение системы согласных

Система согласных претерпела ряд изменений, из которых выделим следующие:

1.Озвончение глухих щелевых [f], [s] и [Ɵ] в неударных слогах;

2.Вокализация согласного [r];

3.Упрощение групп согласных;

4.Образование новых шипящих.

Озвончение глухих щелевых [f], [s] и [Ɵ] в неударных слогах

а) [f] озвончается в [v], например, среднеанглийский предлог of находящийся в предложении в неударном положении, благодаря этому изменению превратился в [əv], хотя орфография осталась прежней - of.

Озвончение произошло также в словах, оканчивавшихся ранее на безударный -if, например: captif > captive - пленный;

б) [s] озвончается в [z], например: was > > - был. Необходимо отметить, что указанное выше фонетическое изменение имело значение и для морфологии языка, так как благодаря ему образовалось три варианта аффикса множественного числа существительных и три варианта личного окончания 3-го лица настоящего времени глаголов.

в) [Ɵ] озвончается в [б]. Этот случай озвончения наблюдается в служебных словах, которые в предложении, как правило, находятся в неударном положении, например: the [θе] > [бэ] - определенный артикль,

Необходимо, однако, отметить тот факт, что согласно фонетическим закономерностям дневнеанглийского периода глухие щелевые озвончались в положении между звонкими звуками. Поэтому если слово, например this, находилось в предложении в звонком окружении, т.е. если ему предшествовало слово, оканчивавшееся на гласный или звонкий согласный (in this или to this), то глухой щелевой озвончался в [б]. По-видимому, эта закономерность, сохранявшая свою силу в течение всех трех периодов, явилась одной из причин развития рассматриваемой новой закономерности.

г) озвончается в [ʤ], например: ср.-a. knowleche > н.-а. knowledge ["nᴐliʤ] - знание,

д) озвончается в , например: examination - экзамен.

Если же данное сочетание входит в состав ударного слога, то озвончения не происходит, даже если в языке существует другое слово того же корня с озвонченным сочетанием, например: execute ["eksikju:t] - исполнять, но executive - исполнительный.

Вокализация согласного [r]

Под вокализацией согласного [r] понимается такое фонетическое изменение, при котором увеличивается пространство между спинкой языка и твердым нёбом, вибрация языка прекращается и создаются условия для перехода согласного [r] в гласный, который, взаимодействуя с предшествующим гласным, либо вызывает образование долгого гласного, либо образует с предыдущим гласным дифтонг. Это изменение произошло в XVII-XVIII веках: bark → - лаять. Вокализация [r] происходила после гласного в конечном положении или в положении перед другим согласным.

Упрощение групп согласных

В течение XVI, XVII веков происходило упрощение групп согласных в различном положении в словах. В XVI веке отпадают согласные [b] и [n] после [m] в абсолютном конце слова, вследствие чего группа упрощается в [m] и группа упрощается в [m], например: ср.-a. climben > н.-а. climb - лазить.

В том же веке произошло упрощение групп согласных, состоявших из трех согласных, в середине и в конце слов. При этом выпадает средний согласный. Таким образом:

Упрощается в , например: ср.-a. bustlen > н.-а. bustle - суетиться,

Упрощается в , например: ср.-a. fastnen > н.-а. fasten - прикреплять,

Упрощается в , например: ср.-a. muscle ["muskl] > н.-а. muscle - мускул.

Упрощается в , например: ср.-a. often [ᴐftn] > н.-а. often ["ᴐfn] - часто.

В течение XVI, XVII веков произошло упрощение начальных групп согласных , и . При этом звук [k] подвергался ассимиляции с последующим [n], постепенно сближаясь с ним по положению языка и превращаясь в [t]. Следующим этапом было полное слияние [t] с [n] в один звук. Этот процесс можно изобразить так: > > [n]. Начальный [g], аналогично изменению [k] перед [n], сливался со звуком [n]. При этом [g] сначала изменялся в [d], которое затем изменилось в [n]. Этот процесс можно представить так: > > [n].

Образование новых шипящих

В течение XVII века завершился процесс образования новых шипящих, начавшийся в XV веке. Сущность этого процесса состоит в ассимиляции альвеолярных согласных [t], [d], [s] и [z] с последующим [j] преимущественно в неударном положении, в результате чего образовались шипящие согласные.

1) [s] + [j] ассимилировалось в [ʃ];

2) [z] + [j] ассимилировалось в [Ʒ];

3) [t] + [j] ассимилировалось в ;

4) [d] + [j] ассимилировалось в [ʤ].

2 ГРАММАТИЧЕСКИЙ СТРОЙ

2.1 Образование множественного числа имен существительных

В течение ранненовоанглийского периода происходит процесс дальнейшей унификации образования форм множественного числа.

Такие существительные, как horse - лошадь, foe - враг, knee - колено, eye - глаз, tree - дерево, shoe - башмак, ох - бык, child-ребенок, в течение XV и начале XVI веков продолжали еще сохранять суффикс -еп во множественном числе: horsen - лошади, fan - враги, кпееп -колени и т.д. В течение XVI века эти существительные, кроме слов ох и child, утрачивают суффикс -еп и образуют форму множественного числа с помощью суффикса -es. Только существительные ох и child продолжают сохранять суффикс -еп до настоящего времени: oxen, children. Форма множественного числа brethren - братья, существовавшая в предыдущие периоды, также уступила место форме brothers с суффиксом -s, сохранившись, однако, как особая форма множественного числа в суженном значении собратья (человеческого рода).

В конце XV и в начале XVI века еще продолжали существовать существительные, имевшие во множественном числе форму, омонимичную форме единственного числа, например: apple - яблоко, lamb -ягненок, shepp - овца, deer - олень, winter - зима, year - год, swine -свинья. В течение XVI века почти все эти слова приняли суффикс множественного числа -es, чем был почти полностью завершен процесс унификации форм множественного числа. Сохранили старые омонимичные формы единственного и множественного числа существительные deer - олень, sheep - овца и swine - свинья.

В течение XVI века глухой [s], как находящийся в неударном слоге, озвончился в [z]; суффикс стал звучать или [əz].

В XVI веке и отчасти в XVII веке слабоударный гласный суффикса выпадает в большинстве случаев, но сохраняется после свистящих и шипящих звуков [s], [z], , [ʃ], , [ʤ], что приводит к образованию трех вариантов суффикса множественного числа:

а) вариант [z] стал употребляться после основ существительных,
оканчивающихся на сонорные , [m], [n], звонкие шумные [b], [d], [g] и
на гласные, в том числе дифтонги, например: реn (перо)-pens - перья

б) вариант [z], оказавшийся непосредственно рядом с глухим согласным основы существительного единственного числа, в результате выпадения слабоударных оглушился в [s], например: book (книга) - bookes [Ъu:kiz] > books - книги

в) вариант сохранился после шипящих [ʃ], , [ʤ] и свистячих [s], [z], , например: lash (хлыст) - lashes - хлысты.

Распространение суффикса множественного числа -es приобрело в XVI веке настолько повсеместный характер, что вызывало переосмысление конечного корневого s некоторых существительных. Так, существительные cherrys - вишня и peas - горох, представлявшие собой формы единственного числа, но обозначавшие также и обобщенное понятие (вишня и горох как определенный товар), были переосмыслены как формы множественного числа. Корневое s было воспринято как суффикс множественного числа и отброшено в единственном числе, в результате чего возникли слова cherry - вишня и pea -горошина.

В процессе развития форма притяжательного местоимения упрощается до -s, превращаясь в XV, XVI веках в аффикс - показатель принадлежности. Тем самым, по своей форме он совпадает со старым суффиксом родительного падежа имен существительных мужского и среднего рода основ на -а- и сливается с ним в единую форму притяжательного падежа "s. Знак апострофа " стал применяться с конца XVIII века.

Новым в употреблении формы "s в течение новоанглийского периода следует признать прием прибавления этой формы к последнему компоненту словосочетания, например, вместо того чтобы сказать Smith"s and Brown"s office, стали говорить Smith and Brown"s office.

2.2Изменения в системе местоимений

В новоанглийский период произошли сравнительно небольшие изменения в системе местоимений.

Формы 2-го лица единственного числа именительного падежа thou - ты и косвенного падежа thee стали еще в XVI веке постепенно выходить из обихода и заменяться формой 2-го лица множественного числа уе - Вы в обращении к одному лицу. Однако, начиная со второй половины XVI века, происходит смешение формы именительного падежа уе и ее винительного падежа you, которая восходит к древнеанглийской форме eow. В XVII веке обе формы еще продолжают сосуществовать, хотя перевес уже находился явно на стороне you.

Местоимение среднего рода hit - оно в XVI веке утратило начальное h, превратившись, таким образом, в it. Во второй половине XVI века появилась производная от it форма притяжательного местоимения среднего рода its, которая в XVII веке утвердилась окончательно и вытеснила форму his для среднего рода, бывшую в употреблении до этого времени.

В среднеанглийский период скандинавская форма they - они именительного падежа множественного числа вытеснила древнеанглийскую форму hi, которая вследствие звуковых изменений среднеанглийского периода совпала с формами именительного падежа единственного числа мужского и женского рода. Скандинавская форма they распространилась и закрепилась в английском языке нового периода.

К концу XV века форма родительного падежа множественного числа here превратилась в притяжательное местоимение и была заменена скандинавской формой their.

Форма дательного падежа hem - им продолжала существовать наряду со скандинавской формой them - им и еще в XVII веке встречается в частных документах в форме "ет.

Необходимо также отметить появившуюся в новоанглийский период тенденцию, правда, распространенную только в разговорном языке, употреблять форму косвенного падежа те - меня, мне вместо I-я. Например, теперь обычно говорят it"s те вместо it"s I.

2.3 Глагол

Большие изменения в течение новоанглийского периода произошли в системе глагола. Они могут быть сведены в основном к следующим пунктам:

1. Почти полное разрушение системы глаголов с чередованием;

2. Переход ряда глаголов с чередованием в группу глаголов с
суффиксацией;

3. Развитие системы сложных временных форм;

4. Развитие неличных форм глагола.

В течение новоанглийского периода группа глаголов с чередованием продолжала распадаться, а оставшиеся формы продолжали изменять свой звуковой вид в соответствии с изменением звуков языка. Распад этой группы глаголов шел в основном в двух направлениях:

а) по линии унификации форм единственного и множественного
числа прошедшего времени, процесс, начавшийся уже в среднеанглийский период;

б) по линии принятия частью глаголов с чередованием форм глаголов с суффиксацией. Этот процесс протекал главным образом в течение нового периода, хотя отдельные его проявления уже имели место в поздний среднеанглийский период.

В глаголах I класса существовавшее там чередование приняло вследствие фонетических изменений XVI-XVIII веков следующий вид: ср.-а. долгое инфинитива развилось в . Долгий открытый ср.-а. [ᴐ:] формы глаголов единственного числа прошедшего времени изменился в . При этом форма глаголов единственного числа вытеснила форму глаголов множественного числа прошедшего времени.

Инфинитив, причастие I, настоящее время	Прошедшее время		Причастие II	Значение
	Ед. число	Мн. число
	wrote----- > wrote smote----- > smote			ехать верхом вставать

Таблица Глаголы I класса

В течение XVI-XVIII веков форма прошедшего времени и причастия II глаголов I класса колеблется; так, от глагола to write прошедшее время звучит whote или writ, причастие II - written или wrote (по аналогии с формой прошедшего времени). Окончательная стабилизация этих форм наступает лишь в XVIII веке.

Во II классе сохранилось очень мало глаголов, а те, которые сохранились, претерпели глубокие изменения. Так, в ср.-а. глаголе chesen -выбирать, имевшем прошедшее время ches, множественное число chosen, причастие II chosen, гласный основы единственного и множественного числа прошедшего времени был заменен дифтонгом [оu] из формы причастия II, а инфинитив получил гласный неясного происхождения, в результате чего получился ряд.

Таблица Глаголы II класса

В глаголах III класса в большинстве случаев произошло выравнивание форм множественного числа по формам единственного числа. Суффикс -еп у причастия II глаголов этого класса отпал, в результате чего получился следующий ряд:

Таблица Глаголы III класса

Инфинитив	Прошедшее время		ПричастиеII	Значение
	Ед. число	Мн. число
	drank ----- > drank			начинать
				сжиматься

В течение XVI, XVII веков форма прошедшего времени глаголов этого класса обнаруживает неустойчивость; так, прошедшее время от drink звучит drank или drunk, от sing - sang или sung.

Некоторые глаголы III класса сохранили старые формы причастия II на -еп, которые в течение новоанглийского периода откололись от глагола и превратились в прилагательные. Например: sunken - ввалившийся, лежащий в глубине, drunken - пьяный, sodden - намоченный, подмокший (от глагола seethe - кипеть). В глаголах IV класса форма множественного числа прошедшего времени в течение XVI-XVII веков обнаруживала ряд колебаний. Еще в среднеанглийском периоде форма единственного числа с кратким гласным [а] вытеснила форму множественного числа с [ɛ:] долгим. Однако это [а] удлинилось в открытом слоге множественного числа в [а:], которое затем по общим звуковым изменениям перешло в [еi]. Это по аналогии перешло и на форму единственного числа. В результате этого получился следующий ряд, который соответствовал состоянию глаголов в XVI-XVII веках.

Таблица Глаголы IV класса

В V классе глаголов форма множественного числа прошедшего времени вытеснила в следующих глаголах форму единственного числа.

Таблица Гдаголы V класса

В VI классе вследствие закономерного изменения гласных получилось следующее чередование: ср.-а. [а:] > н.-а. в инфинитиве и причастии II; ср.-а. [о:] > , которое затем в XVIII веке сократилось в [u] в формах прошедшего времени.В результате этого мы имеем следующий ряд.

В глаголах VII класса, среди которых можно найти ряд глаголов VI класса, перешедших в VII класс еще в среднеанглийский период, гласные в формах единственного и множественного числа прошедшего времени обычно одинаковы. Гласный причастия II отличается от гласного форм прошедшего времени, и никакого вытеснения одной формы другой не происходит, за исключением глагола to hold - держать, у которого форма прошедшего времени held вытеснила ср.-а. форму причастия II holden, в результате чего получился следующий ряд: to hold - held - held.

Происшедшие фонетические изменения в системе глаголов с чередованием привели к разрушению рядов чередований, что послужило одной из причин почти полного распада глаголов этой группы.

3 СЛОВАРНЫЙ СОСТАВ И ЕГО РАЗВИТИЕ

3.1 Развитие способов словообразования

В течение новоанглийского периода происходит целый ряд изменений в системе словообразования.

1. В системе словопроизводства получают особенно широкое распространение исконно английские суффиксы существительных -er, -ing, -man, в то время, как другие суффиксы становятся менее продуктивными.

В течение новоанглийского периода возникает необходимость в образовании слов, обозначающих различного рода действующих лиц, представителей разнообразных профессий и специальностей, что связано с усложнением производственных процессов при машинном способе производства и вытекающей отсюда специализацией работающих там людей. Для образования слов названной категории широко используются суффиксы -еr и -man.

Суффикс -еr был подкреплен появлением в английском языке слов латинского происхождения, также обозначающих имя деятеля, имеющих латинский суффикс деятеля -or, например: doctor, author, actor, director, inspector и ряд других. Суффикс -or, который в настоящее время может быть вычленен из существительных типа actor, director, inspector, потому что в языке существуют глаголы to act, to direct, to inspect, составляющие основу производных слов, произносится [о], т.е. совершенно так же, как английский суффикс -еr, и с точки зрения современного английского языка может рассматриваться как суффикс-омофон суффикса -еr.

С другой стороны, использование в среднеанглийский период суффикса -еr также имело непосредственное влияние на дальнейшее расширение употребления этого суффикса и в новоанглийский период. Суффикс -еr прибавляется к глагольным основам для образования существительных - имен деятеля. К числу слов, образованных таким способом в новоанглийский период, могут быть отнесены такие производные существительные, как: admirer - поклонник, от глагола to admire - вохищаться; discoverer - тот, кто делает открытие, от глагола to discover -открывать и т.д.

Суффикс -man также широко используется для обозначения лиц по принадлежности к какой-либо сфере деятельности. Этот суффикс прибавляется к существительным, обозначающим предметы и явления, в непосредственной связи с которыми протекает деятельность данного человека. Среди слов, возникших в этот период, можно назвать: airman - летчик, от существительного air - воздух; chairman - председатель, возникшее из chair, в переносном значении - местонахождение власти и т.д.

Другой категорией понятий, для выражения которых потребовалось образование новых слов, были различные процессы, обозначавшиеся при помощи отглагольных имен. Для оформления этих существительных был использован английский суффикс -ing. Он прибавлялся к основам глагола. В новоанглийский период было образовано очень много таких существительных, например: farming - земледелие (первоначальное значение этого существительного было «сдача в аренду»), от глагола to farm, имевшего в XVI веке значение «сдавать в аренду»; firing - стрельба, от глагола to fire - стрелять. Необходимо отметить также, что суффикс -ing в новоанглийский период стал использоваться для образования имен прилагательных, из числа которых назовем: amazing - удивительный, от глагола to amaze - удивлять; amusing - забавный, от глагола to amuse - забавлять и т.д.

2. Возникают в результате процесса выделения из слов французского и латинского происхождения новые словопроизводные суффиксы -merit, -al, -ity, -апсе (-епсе) для имен существительных; -able, ic(at) для имен прилагательных; префиксы re-, dis-. Это выделение словообразовательных элементов произошло в силу следующих причин:

а) в английском языке появилось много слов, имевших различные основы, но одинаковые суффиксы, например: department, parliament, judgement. Это дало возможность выделить имеющийся у них общий элемент merit;

б) в английский язык из французского языка были в различное время заимствованы и основа слова, и производное от него. Например, был заимствован глагол to excite - возбуждать и существительное excitement - возбуждение. Общим элементом в обоих словах является основа excite-. Выделение основы excite- позволяет рассматривать -merit как словообразовательный суффикс.

В новоанглийский период в результате описанного выше процесса выделения появились суффиксы: -merit, -ity, -ation, -age, -ее, -ist, -ism, -ance (-ence) - для имен существительных; -able, -ic(al), -al, -ous, -ire -для имен прилагательных; -ize, ify - для глаголов.

Все сказанное выше об изменениях, произошедших в системе аффиксов английского языка нового периода, позволяет сделать вывод о том, что эта система приобрела ряд черт, существенно отличающих ее от системы словопроизводства среднего периода.

В системе словосложения также возникли новые черты. Способ сложения основ продолжает оставаться весьма продуктивным. Но в пределах этого способа появились следующие новые случаи сложения основ:

а) прилагательное + существительное. Эти сложные слова возникли из определительных словосочетаний. В дальнейшем первый компонент утратил свое первоначальное лексическое значение. Из числа слов этого типа назовем: blackboard - классная доска (в этом случае первый компонент black уже не значит черный, что подтверждается возможностью существования определительного словосочетания); great-coat - шинель (прилагательное great не имеет значения большой, великий в этом существительном);

б) герундий + существительное. В этих сложных словах первый компонент выражает назначение предмета, обозначенного сложным словом. В числе слов этого типа назовем: booking-office - железнодорожная касса от глагола to book - записывать (при покупке мест в дилижансы фамилия едущего заносилась в особую книгу - was booked); looking-glass - зеркало.

3. Получает распространение синтаксический способ словосложения, когда новое слово складывается из словосочетания, значения отдельных компонентов которого утрачиваются. Новым в системе словосложения следует признать расширение синтаксического способа словообразования, когда новое слово образуется из слосовочетания, ставшего постепенно устойчивым. Наиболее распространенной группой сложных слов синтаксического типа является предложная группа, когда компоненты сложного слова соединены между собой с помощью предлога. Например: man-of-war - военный корабль, Jack-in-office - бюрократ, matter-of-fact - сухой, прозаический.

Кроме этой группы, в новоанглийский период возникло еще много слов, в которых соединительным элементом являются союзы, как, например, прилагательные: milk-and-water - слабый, безвольный, hole-and-corner - тайный, скрытый, или же слова, в состав которых входят глаголы, как, например: merry-go-round - карусель; happy-go-lucky -случайный и ряд других.

Грамматическое оформление этих слов в случае образования форм множественного числа различно. В сложных словах предложной группы, как правило, первый компонент получает аффикс множественного числа. Например: sons-in-law - зятья, men-of-war - военные корабли. В сложных существительных других групп оформление множественного числа принимает последний компонент, например: merry—go-rounds - карусели.

4. Возникает особый способ словообразования - способ сокращения многосложных слов или, в отдельных случаях, словосочетаний. Этот способ образования новых слов, по-видимому, возник в связи с отмиранием конечного неударного [ə] в XV веке, в результате чего огромное число слов из двусложных сделалось односложными. Те сравнительно немногочисленные многосложные слова, которые существуют в современном английском языке, подвергаясь влиянию ритма односложных слов, начинают постепенно утрачивать слабоударяемые слоги, превращаясь в односложные или, в отдельных случаях, в двусложные слова. К числу новых слов, возникших таким образом, следует отнести следующие слова: gent (разг.) - господин из gentleman (по-видимому, одно из самых ранних сокращенных слов, возникшее в конце XV века). В XVI веке было образовано существительное quack - знахарь, шарлатан от quacksalver с тем же значением. В XVII-XVIII веках появились существительные: mob - толпа, сборище

5. Получает широкое распространение способ корневого словообразования (бессуффиксальное словообразование). Особенностью этого способа является то, что в результате всегда образуется новое слово, входящее в систему другой части речи и вследствие этого получающее грамматические категории, свойственные этой части речи.

Словарный состав новоанглийского периода получил значительное пополнение благодаря образованию глаголов от имен существительных, например: a bomb - бомба → to bomb - сбрасывать бомбы; a head - голова → to head - возглавить.

Существенным пополнением словарного состава английского языка явилось также образование существительных от глаголов, например: to bend нагнуться → a bend - сгиб, изгиб; to bow - кланяться a → bow - поклон.

В рассматриваемый период было образовано также много глаголов от прилагательных: calm - спокойный → to calm - успокоить

6. Возникновение новых слов из имен собственных. Такое явление стало возможным именно в новый период, потому что в связи с ростом и развитием капитализма Англия оказалась втянутой в торговлю с самыми разнообразными странами и народами земного шара. Расширение торговли с Индией и различными европейскими странами в XVI веке, а также организация торговых колоний, и в том числе знаменитой своими операциями Ост-Индской компании (1600 г.), способствовали появлению на английском рынке новых товаров. В словарном составе английского языка в XVI-XVII веках появляются новые слова, обозначающие различные сорта материй: calico - коленкор, от названия индийского города Каликут на западном побережье Индии; coumbric - батист, от названия французского города Камбрэ; sural - сорт хлопчатобумажной ткани, от названия города Сурат в Индии; morocco - сафьян, получивший свое название от географического названия Марокко, где он изготовлялся и откуда поступал в Европу.

Следует отметить два основных пути:

а) Имя собственное выступает сначала как определение при существительном нарицательном, уточняя его в отношении места возникновения данного предмета или лица, его создавшего, например, a Hansom cab - кабриолет Хэнсома. Затем смысловой центр определительного словосочетания перемещается к определению, составляющему специфику значения всего словосочетания, а определяемое существительное постепенно отпадает. Таким образом, сочетание a Hansom cab упрощается до Hansom, т.е. превращается в название предмета и принимает все грамматические признаки, свойственные существительному нарицательному.

б) Другим путем превращения имени собственного в нарицательное является путь прибавления соответствующих словообразовательных аффиксов к имени собственному. Так обычно возникают слова, называющие предметы по имени их изобретателя или лица, их открывшего.

3.2 Пополнение словарного состава путем заимствования из различных языков

Среди различных способов пополнения словарного состава английского языка нового периода определенное место занимают заимствования из различных языков. Это объясняется теми многообразными связями, которые возникли у английского народа с народами не только Европы, но и других материков, оказавшихся втянутыми в образовавшийся при капитализме единый мировой рынок.

Заимствования из латинского языка

В Англии, как и в других странах Западной Европы, латинский язык занимал весьма своеобразное положение. В течение многих столетий после введения в стране христианства этот язык использовался как язык богослужения. Другой сферой его применения в течение среднего периода были научные трактаты, для написания которых средневековые ученые должны были хорошо знать латинский язык. Такое своеобразное положение этого языка в английском обществе обеспечило ему возможность служить тем источником, из которого можно было всегда черпать слова для выражения новых понятий.

Постепенно в английском языке XVI-XVII веков отложился значительный слой латинских слов, почерпнутый не путем устного общения, как это было с заимствованиями из латинского языка в древнеанглийский период, а путем извлечения их из книг.

Отличительной чертой этого слоя латинских заимствований является то, что эти заимствования содержат множество глаголов, прилагательных и сравнительно немного существительных, в то время как заимствования древнеанглийского периода состоят почти исключительно из существительных. Среди заимствованных прилагательных можно выделить две группы: а) прилагательные, восходящие к латинским прилагательным, и б) прилагательные, восходящие к латинским причастиям.

Глаголы, заимствованные из латинского языка в течение новоанглийского периода, могут быть разделены на две группы. К первой группе следует отнести глаголы, образованные от основ причастия прошедшего времени латинских глаголов. Эти глаголы имеют суффиксы -ate, -ute и -t, соответствующие суффиксам причастия прошедшего времени латинских глаголов.

Глаголы второй группы образованы от основы настоящего времени латинских глаголов. В зависимости от морфологических признаков основ их можно разделить также на несколько подгрупп. К первой подгруппе относятся глаголы, оканчивающиеся на -el, например. Ко второй подгруппе следует отнести глаголы, оканчивающиеся на -de. К третьей подгруппе глаголов следует отнести глаголы, оканчивающиеся на -end. К четвертой подгруппе глаголов следует отнести глаголы, оканчивающиеся на -mit. К пятой подгруппе глаголов следует отнести глаголы, оканчивающиеся на -duce.

Заимствования из французского языка

В течение рассматриваемого периода деловые и культурные связи между Англией и Францией не прекращаются. Эти взаимоотношения способствовали появлению в английском языке ряда французских слов, а во французском языке ряда английских слов.

Наибольшее количество заимствований из французского языка в новоанглийский период падает на вторую половину XVII и первые десятилетия XVIII века. Характерными признаками заимствований этого периода являются сохранение французской орфографии и произношения. Так, окончание -ice, -in(e) произносится как , , например: machine - машина. Окончание -et произносится как , т.е. близко к французскому [е:], например: ballet - балет. Окончание -que произносится как [k], например: grotesque - гротеск. Буква s в конце слов не читается, например: corps - корпус.

Заимствования из итальянского языка

В период развития капитализма в Англии, особенно в XVI веке, представители высших слоев английского общества проявляли огромный интерес к Италии. В этот период английский язык пополняется целым рядом слов, заимствованных из итальянского языка. Среди них следует назвать слова, связанные с торговлей, финансовыми операциями и ведением бухгалтерского учета, получившими в свое время в Италии значительное развитие. Одним из таких слов является слово bank - банк. Оно происходит из итальянского слова bапса, что значит скамейка, полка. В английский язык слово bank проникло в XVI веке. Слово alarm восходит к итальянскому словосочетанию all’armi, которое использовалось как междометие в значении призыва «к оружию!», «тревога!». В XVI веке было образовано существительное alarm со значением призыв к оружию, тревога. Далее возникает значение набат и, наконец, звон часов, отсюда возникло сложное слово alarm-clock - будильник.

Заимствования из испанского языка

В XVI веке в Испании наступил расцвет ее колониального могущества. Развитие внешней торговли Англии в XVI веке неизбежно привело к столкновению экономических интересов обоих государств, что сопровождалось длительной и упорной борьбой на суше и на море между Испанией и Англией. Эти факторы, а также посещение англичанами Испании и знакомство с испанской литературой, достигшей в XVI-XVII веках своего расцвета, оказали влияние на усвоение английским языком ряда испанских слов.

Прежде всего, следует назвать слова, связанные с торговлей. Здесь можно отметить:

а) группу слов, обозначающих собственно-торговые понятия, например: cargo - груз

б) группу слов, обозначающих предметы торговли, вывозившиеся
из колониальных стран, например: banana

Заимствования из голландского языка

В XVI веке, после освобождения Голландии от феодальной Испании и установления в стране буржуазной республики, стали развиваться торговля и судоходство. Приобретение Голландией многочисленных колоний также способствовало быстрому росту ее капиталистического хозяйства.

Эти связи оставили след в английском словарном составе в виде двух групп слов:

а) слов, обозначающих некоторые понятия, связанные с ткачеством, например: rock

б) слов, обозначающих понятия, связанные с кораблестроением и
кораблевождением, например: buoy

Развитие голландской живописи, позволившей говорить об особой фламандской школе живописи, наступившее в XVII веке, нашло свое отражение в словарном составе английского языка в виде слов: easel

Заимствования из русского языка

Заимствования из русского языка не особенно многочисленны в английском языке. Это объясняется тем, что связи между русским и английским народами установились очень поздно, лишь в XVI веке, и к тому же носили сначала весьма ограниченный характер. Во второй половине XVI века в связи с развитием капитализма в Англии и расширением морской торговли там возникает интерес к Московскому государству. В дошедших до нас воспоминаниях и описаниях Московского государства, сделанных англичанами, встречается ряд русских слов, отражающих особенности русского быта и государственного устройства. В числе слов, заимствованных в течение XVI века, следует назвать слова: rouble -рубль, cossack - казак, tsar - царь и некоторые другие.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Английский язык XVI-XVII веков представляет собой дальнейшее и вполне закономерное развитие системы английского языка предшествующего периода. Это позволяет нам говорить о языке рассматриваемого периода как об определенной системе, непосредственно и постепенно вырастающей из системы языка предшествующего периода. Эта новая система языка характеризуется некоторыми определенными особенностями:

1. Язык рассматриваемого периода является национальным английским языком, сложившимся к XVI веку на основе диалекта г. Лондона, с включением в него отдельных элементов из других английских диалектов.

2. Язык XVI-XVII веков характеризуется:

Выработкой унифицированной формы множественного числа существительных на -es, которая выступает в трех фонетических вариантах [z], [s] и в зависимости от качества последнего звука основы слова.

Отсутствием согласования прилагательных с существительными в числе, т.е. общей неизменяемостью прилагательных, кроме сохранившегося от древних времен изменения по степеням сравнения.

Почти полным распадом системы глаголов с чередованием.

Твердым порядком следования членов предложения, допускающим, однако, некоторые отклонения лишь для стилистически окрашенной речи.

Значительным пополнением словарного состава языка новыми словами, образованными различными средствами словообразования, которые широко используются в этот период.

Широким развитием нового, весьма продуктивного способа образования новых слов: так называемого корневого способа словообразования, вследствие отмирания различных формообразующих элементов, характерных для той или иной части речи.

Появлением большого слоя книжных латинских слов и целого ряда слов французского происхождения, сохраняющих французское написание и произношение.

Особой системой гласных фонем, возникших в результате так называемого сдвига гласных и ряда других изменений в системе гласных фонем.

Особой системой согласных фонем, из которых следует отметить возникновение звонких щелевых [v], [б] и [z] в неударном слоге и ассимиляцию альвеолярных с [j] в шипящие согласные и аффрикаты.

Все вышеуказанные особенности английского языка XVI-XVII веков позволяют выделить его с точки зрения периодизации истории английского языка в язык новоанглийского периода (новоанглийский язык).

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ЛИТЕРАТУРНЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Антрушина Г.Б., Афанасьева О.В., Морозова Н.Н. Лексикология английского языка. - М.: Дрофа, 2004. - 288 с.

2. Аракин В.Д. История английского языка: Учеб. пособие. - М.: ФИЗМАТЛИТ, 2003. - 272 с.

3. Арсеньева М.Г., Балашова С.П., Берков В.П., Соловьёва Л.Н. Введение в германскую филологию. - М.: Изд-во «ГИС», 2000. - 320 с.

4. Гальперин А.И. «Очерки по стилистике английского языка» (http://www.classes.ru/grammar/30.Ocherki_po_stilistike_angliyskogo_yazyka/html/unnamed_30.html)

5. Гинзбург Р.З. О пополнении словарного состава. (Опыт анализа пополнения словарного состава современного английского языка). // «Иностранные языки в школе», 1984 - №1. - С. 19 - 31

6. В. А. Звегинцев Очерки по общему языкознанию. - СПб.: Либроком, 2009 г. - 384 стр.

1. Иванова И.П., Чахоян Л.П., Беляева Т.М. История английского языка: Учебник, хрестоматия, словарь. - СПб.: Издательство «Лань», 2000. - 510 с.
2. Мейе, А. Основные особенности германской группы языков Текст. / А. Мейе. - М.: УРСС: Едиториал УРСС, 2003. - 164 с.
3. Расторгуева Т.А. Очерки по исторической грамматике английского языка. - М.: «Высшая школа», 1989. - 160 с.
4. Расторгуева Г.А. История английского языка: Учебник. - М.: ООО «Изд-во Астрель АСТ»,2001 (на англ.яз.).
5. Резник Р.В., Сорокина Т.А., Резник И.В. История английского языка: Учебное пособие.- М.: Флинта: Наука. 2001 (на англ.яз.).

12. Смирницкий А.И. Лекции по истории английского языка (средний и новый период). - М.: Добросвет, 2000. - 223 с.

13. Хлебникова, И. Б. Введение в германскую филологию и историю английского языка: учебное пособие для вузов / И. Б. Хлебникова. - 3-е изд., испр. - М.: ЧеРо, 2001. - 189 с.

Древнеанглийские писцы использовали два типа букв: руны и латинский алфавит.

Рунический алфавит привнес (названный согласно первым 6 буквам в нем futhark) в староанглийскую письменность несколько знаков. Была введена руна ю (thorn) и знак р для обозначения межзубных [и] и [р]. При этом буквы ю и р употреблялись без всякого различия для обозначения межзубных - как глухого [и], так и для обозначения звонкого [р]. Была также введена руна? (wyn) для обозначения двугубного [w]. [Аракин, 2003: 35]

Рунический алфавит свойственен конкретно германским языкам, он не обнаруживается ни в одной другой группе языков. Буквы этого алфавита угловатые, что вызвано тем фактом, что рунические надписи высекались на твердых материалах, таких как камень, кость или дерево. Форма некоторых букв имеет сходство с греческими или латинскими, происхождение остальных букв не было найдено ни с одним другим алфавитом.

Основная масса древнеанглийских манускриптов была написана латинскими символами.

Как и любое другое буквенное написание, древнеанглийское основывалось на фонетическом принципе - каждая буква обозначает определенный звук. Хотя, этот принцип не всегда соблюдался, даже на ранних стадиях фонетического правописания. Древнеанглийские буквы обозначали два или несколько звуков, как например, буква? обозначала несколько различных фонем. А некоторые буквы, обозначавшие определенные звуки, означали позиционные варианты фонем, как например a и ж . Ниже приведен древнеанглийский алфавит и транскрипция всех символов.

Древнеанглийский язык настолько сильно отличается от новоанглийского, что их легко можно принять за абсолютно разные языки. Все это благодаря особенностям их произношения.

Длина гласного в древнеанглийском языке показывается специальным знаком долготы - линией на буквой: bоdan , rвs и т.д. Долгие согласные обозначаются двойным написанием буквы.

При чтении древнеанглийских текстов следует соблюдать следующие правила, касающиеся букв, которые обозначают больше, чем один звук.

Буквы f , s и ю , р обозначают звонкие фрикативные звуки в позиции между гласными, а также между гласной и звонкой согласной. В остальных позициях - глухой фрикативный звук.

Буква? обозначала звук [g] в начале слова перед гласными заднего ряда, звук [j] до и после гласных переднего ряда, звук [?] между гласными заднего ряда и звук в основном, если следует за c .

Буква h обозначает фонему [x] между гласным заднего ряда и согласным, а также в начале слова перед согласным и звук рядом с гласными переднего ряда.

Буква n обозначает звук [n] во всех позициях, кроме случаев, когда она стоит перед [k] или [g], тогда она обозначает [?].

Фонетика - наука о звуковой стороне человеческой речи. Это один из основных разделов языкознания (лингвистики).

В фонетике выделяются следующие разделы:

1) собственно фонетика, изучающая звуки речи со стороны их артикуляционно-акустических свойств и признаков, а также фонетическую членимость речи;

2) фонология, изучающая функциональную сторону звуков речи, фонемы и их систему;

3) орфоэпия, изучающая нормы современного русского литературного произношения;

4) графика, которая знакомит с составом русского алфавита, соотношением между буквами и звуками;

5) орфография, исследующая основные принципы русского правописания и фиксирующая совокупность правил, определяющих написание слов.

Фонетическая система определяется не только своими физическими свойствами, но прежде всего отношением между составляющими ее элементами (впервые этот принцип применительно к лингвистическому описанию сформулировал Ф. де Соссюр). Все в языке и в речи подчинено одной задаче: служить средством передачи информации. Поэтому и функция звуков речи - минимальных единиц фонетики - заключается в том, чтобы создавать речь, формировать слова, различать слова, создавать ритм (ударение) и формировать интонацию, с помощью которой различаются целые предложения (высказывания). Именно эта способность звуков речи - быть носителем информации (т.е. создавать языковые единицы и различать эти единицы) - лежит в основе любой системы описания звуков для каждого языка (его фонетической и фонологической систем). На основании того, как, какие параметры звуков с точки зрения их артикуляции участвуют в различении языковых единиц, каждый звук языка может быть представлен своим набором (комплексом) артикуляторных характеристик. Несмотря на бесконечное разнообразие языков, которые функционируют в человеческом обществе и многообразие звучания речи на этих языках, в фонетической системе любого из них используются несколько базовых артикуляторных противопоставлений (такие общие для всех языков мира свойства называются языковыми универсалиями), а именно:

способ артикуляции: наличие или отсутствие преграды на пути воздушной струи (именно способ артикуляции отделяет класс согласных, или консонантных, звуков от гласных, или вокальных, звуков);

степень участия в производстве звуков голоса (тона) - так различаются согласные звуки, одинаковые по способу и месту артикуляции; кроме того, по степени участия в производстве звуков голосового источника (голосовых связок) выделяется особый класс согласных звуков, который называется сонантами;

место артикуляции звуков (или артикуляторный фокус звука), благодаря которому различаются согласные звуки, одинаковые как по способу артикуляции, так и по участию голоса;

образование артикуляторными органами специальных резонирующих полостей в артикуляторном тракте, которые используются для варьирования звучания и формирования системы гласных звуков.

Все фонетические единицы языка - фразы, такты, фонетические слова, слоги, звуки – связаны между собой количественными отношениями.

Фраза – самая крупная фонетическая единица, законченное по смыслу высказывание, объединенное особой интонацией и отделенное от других таких же единиц паузой. Фраза не всегда совпадает с предложением (предложение может состоять из нескольких фраз, а фраза – из нескольких предложений). Но даже если фраза совпадает с предложением, то все равно одно и то же явление рассматривается с разных точек зрения. В фонетике обращается внимание на интонацию, паузы и т.д.

Интонация – совокупность средств организации звучащей речи, отражающих ее смысловую и эмоционально-волевую стороны, которые проявляются в последовательных изменениях высоты тона, ритма речи (соотношения сильных и слабых, долгих и кратких слогов), темпа речи (ускорении и замедлении в протекании речи), силы звучания (интенсивности речи), внутрифразовых пауз, общего тембра высказывания. С помощью интонации производится членение речи на синтагмы.

Синтагма – объединение двух или нескольких фонетических слов из состава фразы. Например: Увидимся завтра I вечером. Увидимся I завтра вечером. В данных предложениях паузой отделены синтагмы. Надо отметить, что термин «синтагма» понимается учеными по-разному. Академик В.В.Виноградов, в частности, отграничивает синтагму от речевого такта как интонационно оформленную семантико-синтаксическую единицу речи, вычленяемую из состава предложения

Речевой такт – часть фразы, объединенная одним ударением, ограниченная паузами и характеризующаяся интонацией незаконченности (за исключением последнего). Например: В час испытанья / поклонимся отчизне/ по-русски/ в ноги. (Д. Кедрин).

Фонетическое слово - часть речевого такта (если фраза делится на такты) или фразы, объединенная одним ударением. Фонетическое слово может совпадать со словом в лексическом и грамматическом понимании этого термина. Фраза имеет столько фонетических слов, сколько в нем ударений, т.е. чаще всего знаменательные слова выделяются в отдельные такты. Так как некоторые слова не несут ударения, то нередко фонетических слов меньше, чем лексических. Как правило, неударяемыми являются служебные части речи, но могут оказаться в неударном положении и знаменательные слова: . Слова, не имеющие ударения и примыкающие к другим, словам называются клитиками. В зависимости от того, какое место они занимают по отношению к слову, имеющему ударение, различают проклитики и энклитики. Проклитиками называют безударные слова, стоящие впереди ударного, к которому они примыкают: , энклитиками - безударные слова, стоящие после ударного, к которому они примыкают:, . В качестве проклитик и энклитик обычно выступают служебные слова, однако энклитикой может оказаться и знаменательное слово, когда предлог или частица принимает на себя ударение: по´ воду [по´въду].

Слог - часть такта или фонетического слова, состоящая из одного или нескольких звуков, соединение наименее звучного звука с наиболее звучным, являющимся слоговым (см. раздел «Слогоделение. Типы слогов»).

Звук - наименьшая единица речи, произносимая за одну артикуляцию. Мы также можем определить звук как мельчайшую фонетическую единицу, выделяемую при последовательном членении речи.

Речевой аппарат – это совокупность органов человека, необходимых для производства речи.

Нижний этаж речевого аппарата состоит из дыхательных органов: легких, бронхов и трахеи (дыхательного горла). Здесь возникает воздушная струя, которая участвует в образовании колебаний, создающих звук, и передает эти колебания во внешнюю среду.

Средний этаж речевого аппарата – гортань. Она состоит из хрящей, между которыми натянуты две мускулистые пленки – голосовые связки. При обычном дыхании голосовые связки расслаблены и воздух свободно проходит через гортань. Такое же положение голосовых связок при произнесении глухих согласных. Если же голосовые связки сближены и напряжены, то при прохождении через узкую щель между ними струи воздуха они дрожат. Так возникает голос, участвующий в образовании гласных и звонких согласных.

Верхний этаж речевого аппарата – органы, находящиеся над гортанью. Непосредственно к гортани примыкает глотка. Верхняя ее часть называется носоглоткой. Полость глотки переходит в две полости – ротовую и носовую, которые разделены нёбом. Передняя, костная часть его называется твердым нёбом, задняя, мускулистая называется мягким нёбом. Вместе с маленьким язычком мягкое нёбо называется нёбной занавеской. Если нёбная занавеска приподнята, то воздух идет через рот. Так образуются ротовые звуки. Если нёбная занавеска опущена, то воздух идет через нос. Так образуются носовые звуки.

Для описания различных гласных вводят две характеристики - ряд и подъем. Горизонтальным смещениям языка соответствует представление о ряде гласных, вертикальные смещения языка связаны с понятием о подъеме гласных. Поэтому каждый гласный может быть отнесен к одному из трех подъемов - верхнему, среднему или нижнему и одновременно к одному нз трех рядов - переднему, среднему или заднему.

Подъем/ряд	передний

Согласные , в их образовании непременно участвует преграда в полости рта. Форма преграды может быть различной: язык может полностью преграждать выход воздуха изо рта, образуя смычку с зубами или с нёбом, а может создавать затор, оставляя для выхода воздуха лишь узкую щель. Поэтому все согласные делятся по способу образования на смычные (например: п, т, г) и щелевые (например: з, х, ф). Есть и промежуточные звуки, в которых сочетаются признаки как смычных, так и щелевых. Это аффрикаты (ч, Ц). Итак, способ образования - первый признак в артикуляционной характеристике согласных. Вторым важным признаком является место образования шумообразующей преграды.

По активному речевому органу согласные могут быть губными и язычными (передне-, средне- и заднеязычными), по пассивному - губными, зубными, нёбными (передне-, средне-и задненёбными). Третий признак-разделение согласных на звонкие (например: г, ж, б) и глухие (к, ш, п). Они могут быть образованы с участием и без участия голоса. И наконец, в-четвертых, согласные могут быть твердыми и мягкими.

Синтагматическое членение речевого потока как процесс деления речевого потока на минимальные смысловые единицы связан с отражением в звучании структурных и смысловых компонентов текста и происходит обычно на участках ослабления линейно-грамматических связей слов. Вместе с тем интонационная сегментация текста может варьироваться. Особенности синтагматического членения во многом определяет и фактор визуального восприятия текста: совпадение интонационных границ со знаками препинания трактуется исследователями как основное синтагматическое членение, а деление на синтагмы внутри синтаксической группы – как дополнительное, обусловленное субъективным отношением говорящего.

Фразовое членение. Фраза соответствует относительно законченному по смыслу высказыванию. Фраза и предложение – это не одно и то же. Фраза – это фонетическая единица, предложение – синтаксическая. Их границы могут не совпадать. Например: Ветры кротко стихли//, яркий свет зовет меня домой . Одно предложение содержит две фразы. Фраза членится на речевые синтагмы, или такты.

Основными единицами звуковой материальной оболочки языка являются линейные, или сегментные, и нелинейные, или суперсегментные, единицы.

Сегментные единицы языка – это звуки, слоги, фонетические слова. Они называются так потому, что располагаются в речи один за другим: нельзя сразу, одновременно произнести два звука.

Суперсегментные единицы языка - это ударение, интонация.

Главное их отличие от звуков в том, что они не существуют отдельно от материальных оболочек языковых единиц, они характеризуют эти материальные оболочки в целом, как бы надстраиваются над ними. Поэтому суперсегментные единицы не могут быть произнесены отдельно. Они, как и звуки, участвуют в различении слов, предложений.

Коартикуляцию можно определить как влияние фонетического контекста на артикуляцию речевых зву­ков. Термин «коартикуляция» используется в качестве общего названия для процессов, обозначающих влияние артикуляции со­седних звуков. В более узком смысле различают собственно коартикуляцию, ассимиляцию и аккомодацию.

Под собственно коартикуляцией понимается процесс совме­щения артикуляционных жестов соседних звуков.

Влияние артикуля­ции согласного на согласный называется ассимиляцией , а гласного на со­гласный - аккомодацией.

СЛОГ - звук или сочетание звуков, объединенных волной сонорности, то есть степенью звучности (гласности). Существует 4 теории слога: экспираторная, сонорная, напряженности, динамическая.

Теория сонорности. (Московская фонологическая школа, Р.И. Аванесов) рассматривает слог через акустические свойства речи - изложена в учебнике. Согласно этой теории, слог - это волна сонорности; объединение зву­ков по нарастающей вокруг опорного звука с наибольшей степенью звучности. Звукам присваивается индекс звучности: шумный глухой --1, шумный звонкий - 2, сонорный - 3, гласный - 4.

Ударе́ние - выделение каким-либо акустическимсредством одного из компонентовречи.

Первой особенностью русского ударения является то, что оно свободное , то есть не прикреплено к определенному слогу в слове. Оно может падать и на первый слог (воля, город ), и на второй (свобода, природа ), и на третий (молоко, молодой ) и т.д. Такое ударение называется также разноместным .

Второй особенностью подвижность , то есть способность менять свое место в зависимости от формы слова.

Например: понять – понял – поняла ; сестра – сёстры ; стена – нет стены .

Третьей особенностью русского ударения является его изменчивость , которая выражается в том, что с течением времени ударение меняет свое место в слове и появляется новый вариант произношения. Например, раньше говорили: кладбИще, паспОрт, эпигрАф, воздУх, музЫка, призрАк .

Ударение выполняет в языке различные функции. Общей для всех типов и видов ударения является кульминативная функция - обеспечение цельности и отдельности слова путём просоди­ческойцентрализации его слого-звуковой структуры (выделение просоди­че­ско­го центра слова). Свободное и ограниченное ударение способно выполнять сигнификативную функцию, разли­чая, кроме грамма­ти­че­ских форм, такжелексемыи лексико-семантические варианты слов (ср. за́мок - замо́к). Связанное (особенно фиксированное) ударение выполняет делимитативную (разграничительную) функцию, отмечая границы слов. Ударение любого типа может выполнять такжеэкспрессивнуюфункцию, будучи элементоминтонации фразы и соотносясь с прагматическими значениями (см. Прагматика ).

Функции ударения, структура акцентных парадигм и их история изучаются в акценто­ло­гии .

Фонети́ческое сло́во , или ритми́ческая гру́ппа - самостоятельное слововместе с примыкающими к немуслужебными словами, не имеющими собственногоударения, иначе говоряклитиками, для которых самостоятельное слово выступаетопорным . Характеризуется наличием единственного словесного ударения, которое может падать как на самостоятельное, так и на служебное слово.

С точки зрения фонетикифонетическое слово представляет собой группуслогов, объединённую одним ударением. Ударный слог объединяет слоги в рамках слова за счёт того, что характеристикигласныхбезударных слогов (качество, интенсивность, длительность) зависят от их положения по отношению к ударному слогу. Внутри фонетического слова действуют те же фонетические закономерности:ассимиляция,диссимиляция, - что и внутри любого слова.

В соответствии с определением, фонетическое слово может не совпадать с орфографическимсловом или словом как единицей всловаре.

Кли́тика - слово(например,местоимениеиличастица),грамматическисамостоятельное, нофонологическизависимое. Клитиками по определению являются, в частности, все слова, не составляющиеслога(например, предлогив, к, с ). Клитики могут присоединяться к ударной словоформекакой-то однойчасти речи(например, романские местоименные формы в косвенных падежах - только к глаголу) либо к словоформам любой части речи (таковы русские частицыже, ли ); последние называются транскатегориальными.

Безударные словоформы в составе фонетического слова могут находиться как перед ударной словоформой (проклитики), так и после нее (энклитики). В некоторых случаях ударная словоформа может быть «окружена» клитиками -на бережок бы .

ИНТОНАЦИЯ как суперсегментная единица в широком смысле – это изменение основного тона при произнесении той или иной единицы языка - звука, слога, слова, фразы, предложения. Интонация в этом смысле может быть восходящая (акутовая, повышающаяся), восходяще-нисходящая, нисходящая (падающая, понижающаяся, циркумфлексная).

Это совокупность всех суперсегментных средств языка (собственно интонация, ударение и др.): 1) мелодика, т.е. движение тона по фразе, 2) различные типы ударения, 3) паузы, т.е. перерывы различной длительности в звучании, 4) тембр голоса, играющий важную роль, особенно в эмоциональной окраске речи.

Интонация в узком смысле –– это ритмико-мелодическая окраска синтагмы или предложения в целом. Произношение языковой единицы с той или иной интонацией, или интонационное оформление высказывания называется интонирование .

Интонема – единица интонации, модель интонации, образованная с помощью элементов интонации и обладающая определенным значением.

Интонему можно сравнить с интонационным знаком, который помогает отождествлять интонационно-смысловые отрезки в речи.

Изучение интонации отдельных предложений приводит к выводу о существовании интонации повествовательной, вопросительной, ответной, перечислительной, восклицательной и т. п. Сравнение звучащих предложений различной синтаксической структуры показывает, что в русском языке можно выделить семь типовинтонационных конструкций(ИК). При сходстве направления и уровней тона в качестве различительных признаков используется длительность центров ИК, или усиление словесного ударения центра в результате большей напряжённости артикуляции гласного, усиливающей отчётливость тембра, или смычка голосовых связок в конце гласного центра, воспринимаемая как резкий перерыв звучания.

В потоке речи каждый тип ИК представлен рядом реализаций: нейтральных, характеризующих тот или иной тип ИК при выражении смысловых отношений, и модальных, имеющих какую-либо особенность строения, предназначенную для выражения субъективного, эмоционального отношения говорящего к высказываемому. Тип ИК во всём многообразии его реализаций, передвижение центра ИК, членение речевого потока (синтагматическое членение) составляют основные интонационные средства русского языка.

Различают семь типовинтонационных конструкций(ИК), имеющих фонологическую значимость:

ИК-1наблюдается при выражении завершенности в повествовательных предложениях:Анна стоит на мосту.Наташа поет. Для ИК-1 характерно понижение тона на ударной части.

ИК-2реализуется в вопросе с вопросительными словами:Кто пьет сок?Как поет Наташа? При ИК-2 ударная часть произносится с некоторым повышением тона.

ИК-3характерна для вопроса без вопросительного слова:Это Антон?Ее зовут Наташа? Для этой интонации характерно значительное повышение тона на ударной части.

ИК-4- это вопросительная интонация, но с сопоставительным союзом а:А вы?А это? На ударной части происходит повышение тона, продолжающееся на безударных слогах.

ИК-5реализуется при выражении оценки в предложениях с местоименными словами:Какой сегодня день! На ударной части - повышение тона.

ИК-6, так же как и ИК-5, реализуется при выражении оценки в предложениях с местоименными словами:Какой сок вкусный! Повышение тона происходит на ударной части и продолжается на заударной части.

ИК-7употребляется при выражении завершенности в повествовательных предложениях, но ударная часть в отличие от ИК-1 эмоционально окрашена:И Антон стоит на мосту.

Для записи звучащей речи в науке используется фонетическая транскрипция. Транскрипция (в языкознании) - совокупность специальных знаков, при помощи которых передаются все тонкости произношения. Необходимо, транскрибируя слова литературного языка, хорошо знать нормы произношения, следить за правильностью артикуляции. В отличие от орфографического письма в транскрипции буква-знак всегда соответствует одному звуку и каждый звук обозначается одной и той же буквой. При транскрибировании следует учитывать определенные правила:

1. Звуки изображаются строчными буквами. Прописные буквы не употребляются, в том числе и в словах, которые всегда пишутся с большой буквы.

2. Кроме букв, в транскрипции используются и другие особые знаки.

3. Ударные гласные звуки (звуки сильной позиции) обозначаются буквами а – [а], э, е – [э], и – [и], [ы], о - [о], у – [у], ы – [ы]. Безударные (ослабленные) а, о, е обозначаются иначе.

4. Все гласные в сильной позиции обозначаются значком ударения, в том числе в односложных словах, так как каждое фонетическое слово имеет ударение. В сложных словах может быть не одно ударение, например, в слове двухэтажный ударными являются два слога, первый и третий.

5. Транскрибируемый звук заключается в квадратные скобки; если транскрибируется слово, оно целиком заключается в квадратные скобки; то же правило распространяется и на целые такты.

6. Предлоги, союзы, частицы, не имеющие самостоятельного ударения и входящие в состав фонетических слов, а также знаменательные слова, произносимые в потоке речи без паузы между ними, в транскрипции пишутся либо слитно с последующим или предшествующим словом, либо соединяются с ним дугой.

7. Мягкость согласных обозначается знаком мягкости справа вверху от буквенного знака (так была показана мягкость звука [т] в слове [тигр], звука [с] в слове [фсо]). Традиционно отмечается мягкость согласных непарных по твердости-мягкости [ч], . Не отмечается мягкость только у палатального (абсолютно мягкого) звука [j] и его разновидности [й].

8. Долгота согласных звуков обозначается горизонтальной черточкой над звуком.

9. Для обозначения внутрифразовой паузы в транскрипции используется знак ║, такты отделяются знаком I. Для обозначения меньшей паузы применяют знак вертикальной пунктирной линии.

10. На месте безударных гласных а и о в первом предударном слоге (в I позиции) после твердых согласных произносится ослабленный, средний между [о] и [а] звук, обозначаемый знаком .

11. В начале слова гласные [а] и [о] в ослабленной позиции, независимо от того, на сколько слогов они удалены от сильного слога, получают то же значение и обозначаются тем же самым редуцированным звуком , что и в первом предударном слоге после твердых согласных, т.е. это тоже первая позиция.

12. Ударные и безударные звуки [и], [у], [ы] в транскрипции пишутся так же, как в орфографии, хотя во второй позиции они произносятся короче.].

13. В первом предударном слоге, т. е. в первой позиции, на месте букв а, о, э после мягких согласных, появляется звук, средний между [и] и [э], обозначаемый знаком [иэ].

14. Во всех безударных слогах после твердого согласного, кроме первого предударного и абсолютного начала слова, и в заударных слогах, т.е. во второй позиции, [а], [о], [э] изменяются и качественно, и количественно, то есть появляется ослабленный (редуцированный) звук, который обозначается знаком [ъ] – ер.

15. Во всех безударных слогах, кроме первого предударного, и всех заударных слогах, т.е. во второй позиции, на месте букв я, е после мягких согласных возникает ослабленный (редуцированный) звук, обозначаемый знаком [ь] – ерь.

Русское письмо - звуковое, точнее, фонемное (фонематическое). Это значит, что каждому основному звуку речи, или каждой фонеме, в графической системе языка соответствует свой знак - своя графема.

Методика обучения грамоте, ориентируя учащихся и учителя на звуки, учитывает особенности русской фонетической системы.

Очень важно для обучения грамоте, какие звуковые единицы в русском языке выполняют смыслоразличительную функцию (т. е. являются фонемами, «основными звуками»), а какие такой функции не выполняют (варианты «основных звуков» - фонемы в слабых позициях).

В русском языке 6 гласных фонем: а, о, у, ы, и, э - и 37 согласных фонем: твердые п, б, м, ф, в, т, д, с, з, л, н, ш, ж, р, г, к, х, ц, мягкие п", б", м", ф", е", иг", д", с", з", л", н", р", долгий ш", долгий ж", ч, и. Фонемы г, к, х выступают в своих мягких вариантах лишь перед гласными е, и. Сильные позиции для гласных фонем - стоят под ударением, сильные позиции для согласных фонем (кроме и) - находятся перед гласными а, о, у, и (для парных по звонкости-глухости и по твердости-мягкости имеются дополнительные случаи, которые изложены в учебнике «Современный русский язык»). Фонема и перед ударными гласными стоит "В сильной позиции, в остальных случаях она выступает в слабой позиции (так называемый неслоговой и: мой - мой).

В слабых позициях фонемы выступают как варианты, звучащие недостаточно отчетливо (вода - о? а?) или переходящие в противоположный по парности (мороз - на конце с). Нетрудно убедиться, что фонем, выступающих в слабых позициях, т. е. звучащих неясно, неотчетливо, в речи встречается весьма много, и это не может не учитываться в обучении грамоте.

В современной школе принят звуковой метод обучения грамоте. Школьники выделяют звуки, их анализируют, синтезируют и на этой основе усваивают буквы и весь процесс чтения. В этой работе нужно учитывать особенности русской графической системы, особенности обозначения звуков на письме. Наиболее важны для методики обучения грамоте следующие особенности графической системы русского языка:

1. В основе русской графики лежит слоговой принцип. Он состоит в том, что отдельно взятая буква (графема), как правило, не может быть прочитана, так как она читается с учетом последующих букв. Например, мы не можем прочесть букву л, так как, не видя следующей буквы, не знаем, твердый это л или мягкий; но две буквы ли или лу мы прочитываем безошибочно: в первом случае л мягкий, во втором - л твердый.

Если мы видим букву с, то нам кажется, что ее нужно читать либо как с твердый, либо как с мягкий. Но бывают случаи, когда с надо читать как ш - сшил; как щ - считать; как ц - мыться.

Букву я, взятую отдельно, мы прочтем как йа (два звука); но в сочетании с предшествующим мягким согласным мы ее прочтем как а: мяч, ряд.

Поскольку в русском языке звуковое содержание буквы обнаруживается лишь в сочетании с другими буквами, то, следовательно, побуквенное чтение невозможно, оно постоянно приводило бы к ошибкам в чтении и к необходимости исправлений. Поэтому в обучении грамоте принят принцип слогового (позиционного) чтения. С самого начала чтения школьники ориентируются на слог, как на единицу чтения. Те дети, которые получили навык побуквенного чтения в результате домашнего обучения, в школе переучиваются.

Конечно, не всегда удается сразу добиться прочтения слов в соответствии с нормами русской орфоэпии. Так, слова его, что, синего дети не сразу научаются читать как [эво], [што], [с"иньвъ]. В таких, сравнительно трудных случаях рекомендуется двоякое прочтение: «орфографическое», а затем - орфоэпическое.

В особо трудных случаях разрешается даже побуквенное прочтение,- например, если встречается совсем незнакомое слово. Однако вслед за ним должно следовать слоговое чтение и чтение целым словом.

2. Большинство русских согласных букв б, в, г, д, з, к, л, м, н, п, р, с, т, ф, х бывают и твердыми и мягкими и обозначают два звука: рама, река.

Буквы ч, щ однозначны: они обозначают всегда мягкие звуки, а буквы ц, ш, ж - всегда твердые звуки.

Эти особенности учитываются в методике: дети сначала знакомятся лишь с твердыми согласными, а позже - с мягкими. Звуки ч, щ, ц, ж изучаются на сравнительно поздних этапах обучения грамоте1.

3. Звук б (среднеязычный, всегда мягкий согласный) обозначается не только буквой и, но также буквами ё, я, е, ю, когда они стоят в абсолютном начале слова (ёлка - [йол]ка, Яша - [йа]-ша), после гласных в середине слова (моя - мо[йа], поехали - по[йэ]хали) и после ъ или ъ (вьюн - [в"дун], подъезд- подэ]зд).

Йотированные гласные е, я, ё, ю читаются на сравнительно поздних этапах обучения грамоте2, и дети усваивают их чтение больше по догадке, чем на основе теории. Они узнают эти буквы и как е], [|а], [р], у], и как э, а, о, у после мягких согласных (без транскрипции, разумеется).

4. Мягкость согласных обозначается в русской графике несколькими способами: во-первых, ь (угол - уголь), во-вторых, последующими гласными и, е, я, ё, ю (липа, Лена, мягкий, лён, Люба - [л"и]па, [Л"э]на, [м"а]гкий, [л"он], [Л"у]ба); в-третьих, последующими мягкими согласными: [п"эс"н"ь]. С первыми двумя способами обозначения мягкости согласных первоклассники знакомятся без теории, практически; третий не затрагивается вовсе.

При слоговом чтении различение мягких и твердых согласных не вызывает у учащихся затруднений. Наиболее трудный случай - с мягким согласным на конце слова: кон - конь, угол - уголь, а также внутри слова: вал - вял, мал - мял, ложа - лёжа и т. п. Для усвоения мягких согласных, в отличие от твердых, используется сопоставительное чтение и разъяснение значения слов, различающихся только мягкостью или твердостью одного согласного (случаи, когда твердость-мягкость выступает в смыслоразличительной функции).

5. Звуки русского языка в словах стоят в сильных и слабых позициях. Так, для гласных сильная позиция - под ударением, слабая позиция - безударная. Независимо от сильной или слабой позиции, звук (точнее, фонема) обозначается одной и той же буквой. Несовпадение звука и буквы в слабых позициях необходимо учитывать в методике: на первых порах стараются избегать слов с безударными гласными, с звонкими и глухими согласными на конце и в середине слова - вводят эти орфографические трудности постепенно, сопоставляя слабые позиций с сильными (мороз - морозы, дома - дом).

Серьезную трудность для детей представляет многовариантность звуков. Выделяя звуки из слова, мы никогда не получаем точно такого звука, какой был в слове. Он только приблизительно похож на звук в слове, где на него влияют последующие и предыдущие звуки (ша, шо, шу).

Ребенок должен уловить общее в звучании всех вариантов одного и того же звука. Для этого подбираются слова с изучаемым звуком, чтобы он стоял в разных позициях и сочетаниях с другими звуками (шалаш, хорошо, шум).

При обучении грамоте следует по возможности избегать звукобуквенного анализа таких слов, где действует закон абсолютного конца слова (гвоздь - гость, груздь - грусть и т. п.), закон ассимиляции по звонкости-глухости согласных (сжать - [жа]ть, счет - [що]т, позже - по[же] и т. п.), где происходит упрощение сочетаний согласных, или есть непроизносимые согласные (грустный - «грусный», сердце - «серце», солнце - «сонце» и т. п.). С такими явлениями русской фонетики дети познакомятся позднее; например, с непроизносимыми согласными - во II классе.

6. Не следует забывать, что все буквы русского алфавита используются в четырех вариантах: печатные и письменные, заглавные и строчные.

Первоклассники усваивают заглавные буквы как «сигнал» начала предложения и как признак имен собственных (простейшие случаи). Заглавные буквы отличаются от строчных не только размерами, но часто и начертанием.

Для нормального чтения необходимо усвоить и некоторые пунктограммы - точку, вопросительный и восклицательный знаки, запятую, двоеточие, тире.

Немаловажное значение для решения методических вопросов имеет слогоделение. Слог, с точки зрения образования, представляет собой несколько звуков (или один звук), произносимых одним выдыхательным толчком. В слоге в роли его основы выделяется гласный звук своей наибольшей звучностью (в процессе произношения слога гласный выполняет роль «ртораскрывателя», а согласные - роль «ртосмыкателей»). Слоги бывают открытые типа сг (согласный+гласный) - ма, закрытые типа гс - ам, и типа сгс - мак, а также эти же типы со стечением согласных: ссг - три, сссг - стро и некоторые другие. Трудность слогов зависит от их структуры: самыми легкими для учащихся слогами принято считать слоги типа сг и гс.

И чтение и письмо - сложные процессы. Взрослый, опытный чтец не замечает элементарных действий, из которых складывается процесс и письма чтения или письма, так как эти действия автоматизированы; но ребенок, обучающийся читать или писать, еще не сливает всех элементарных действий в одно сложное, для него каждый элемент представляется самостоятельным действием, нередко - очень трудным, требующим больших усилий не только волевых, интеллектуальных, но даже физических.

Невозможно обучать школьников грамоте, не представляя чтения и письма в элементах, составляющих эти действия. Рассмотрим эти элементы.

Чтение. Опытный чтец не останавливается взором на каждой букве и даже на каждом слове: в его «поле чтения» попадает сразу 2-3 слова, фиксируемые краткой остановкой глаз. Установлено, что взор читающего движется по строке рывками, останавливаясь на строчке 3-4 раза. Осознание текста происходит во время остановок. Число остановок зависит не только от опыта чтеца, но и от трудности текста.

Опытный чтец схватывает слова по их общему виду. С помощью тахистоскопа установлено, что длинные и короткие знакомые слова опытный чтец читает почти с одинаковой скоростью. Но если встретится незнакомое слово, то он вынужден читать по слогам или даже по буквам, а иногда, вернувшись взором к началу слова, перечитать его снова. Хотя опытный чтец не нуждается в слуховом анализаторе и предпочитает читать про себя, но трудное слово он нередко прочитывает вслух (или хотя бы «проговаривает» без звука), так как для восприятия ему не хватает одного лишь зрительного анализатора.

Опытному чтецу незачем читать вслух: тихое чтение протекает в 1,5-2 раза быстрее громкого, понимание текста оказывается даже выше, так как при тихом чтении чтец имеет возможность «пробежать» глазами текст намного вперед, вернуться к отдельным местам прочитанного, перечесть их (работать над читаемым текстом).

Для техники и для сознательности чтения немаловажную роль играет контекст.

Чем же отличается процесс чтения у начинающего обучаться грамоте?

а) «Поле чтения» начинающего чтеца охватывает всего лишь одну букву, чтобы ее «узнать», нередко он сравнивает ее с другими; прочтение буквы возбуждает в нем естественное желание произнести сразу же звук, но учительница требует произносить целый слог,- следовательно, ему приходится прочесть как минимум еще одну букву, предыдущую удерживая в памяти, он должен слить два или три звука. И здесь для многих детей кроются немалые трудности.

Ведь для прочтения слова недостаточно воспроизвести звуки, его составляющие. Процесс чтения протекает медленно, так как для прочтения слова нужно произвести столько актов восприятия и узнавания, сколько букв в слове, к тому же еще нужно слить звуки в слоги, а слоги - в слова.

б) Глаза начинающего чтеца нередко теряют строчку, так как ему приходится возвращаться, перечитывать буквы, слоги. Его взор еще не приучен двигаться строго параллельно строчкам. Эта трудность постепенно исчезает, по мере того как объем внимания школьника расширяется, и он воспринимает сразу целый слог или целое слово.

в) Начинающий читать не всегда легко понимает смысл прочитанного. Огромное внимание уделяется технической стороне чтения, каждому элементарному действию, и к тому моменту, как слово прочитано и произнесено, школьник не успевает его осознать. Понимание смысла отрывается от чтения, «узнавание» слова происходит не одновременно с его прочтением, а после. Школа уделяет огромное внимание сознательности чтения. Ее повышают картинки, вопросы и объяснения учительницы, наглядные пособия; способствует осознанию чтение вслух:, слуховой раздражитель поддерживает зрительное восприятие слова и помогает понять его смысл. И все же слабая сознательность чтения - одна из главных трудностей обучения грамоте.

г) Для неопытного чтеца характерно угадывание слова либо по первому слогу, либо по картинке, либо по контексту. Однако попытки угадывать слова, хотя и приводят к ошибкам в чтении, свидетельствуют о том, что ученик стремится читать сознательно. (Догадки характерны и для опытного чтеца, но его догадки редко приводят к ошибкам.) Ошибки, вызванные догадками, исправляются немедленным прочтением по слогам, звукобуквенным анализом и синтезом.

Наибольшей трудностью при обучении чтению считают трудность звукослияния: дети произносят отдельные звуки, а слога получить не могут. Необходимо рассмотреть физиологическую основу этой трудности.

Речевые органы (язык, губы, нёбо, нижняя челюсть, легкие, голосовые связки) при произнесении каждого звука, отдельно взятого, находятся в положении экскурсии (выхода из неподвижности); выдержки и рекурсии.

При произношении двух звуков слитно, в слоге, рекурсия первого звука сливается с экскурсией второго. Следовательно, для преодоления трудностей звукослияния нужно, чтобы ребенок произносил второй звук, не допустив рекурсии по первому звуку; схематически это представляется так:

Основной и, по существу, единственный эффективный способ преодоления трудности звукослияния - это слоговое чтение. Установка на слог, как на единицу чтения, может свести к минимуму трудность звукослияния.

Как видим, процесс чтения для первоклассника - это сложный, весьма трудный процесс, элементы которого не только очень слабо связываются между собой, но и несут в себе самостоятельные, собственные трудности. Их преодоление и слияние всех элементов в сложное действие требуют больших волевых усилий и значительного объема внимания, его устойчивости.

Ключ к успеху в обучении - это развитие у ребенка таких важнейших познавательных процессов, как восприятие, память, мышление и речь.

Такая организация учения, при которой каждый ученик включен в активную, в значительной степени - самостоятельную познавательную деятельность, разовьет быстроту и точность восприятия, устойчивость, длительность и широту внимания, объем и готовность памяти, гибкость, логичность и абстрактность мышления, сложность, богатство, разнообразие и правильность речи.

Развитие школьника возможно только в деятельности. Так, быть внимательным по отношению к предмету - это значит быть деятельным по отношению к нему: «То, что мы называем организацией внимания ученика,- это прежде всего организация конкретных процессов его учебной деятельности»1.

В современной советской школе принят звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте. Специальные исследования и опыт показывают, что дети, приходящие в 1 класс, особенно из детского сада, по своему психическому развитию готовы и к восприятию отдельных звуков, и к анализу и синтезу как мыслительным действиям.

В период обучения грамоте огромное внимание уделяется развитию фонематического слуха, т. е. умения различать отдельные звуки в речевом потоке, выделять звуки из слов, из слогов. Учащиеся должны «узнавать» фонемы (основные звуки) не только в сильных, но и в слабых позициях, различать варианты звучания фонемы.

Элементарным фонематическим слухом обладает ребенок к двум годам: он способен различить слова, сходные по звуковому составу, кроме одного звука (мама и Маша). Но в школе требования к фонематическому слуху очень высоки: школьники тренируются в разложении слов на звуки, в выделении звука из сочетаний с различными другими звуками и т. д.

Фонематический слух необходим не только для успешного обучения, но и для выработки орфографического навыка: в русском языке огромное количество орфограмм связано с необходимостью соотнести букву с фонемой в слабой позиции (русскую орфографию иногда называют фонематической).

Развитие фонематического слуха требует также весьма развитого слухового аппарата. Поэтому в период обучения грамоте необходимо проводить различные слуховые упражнения (развитие слуховых восприятий).

Основой обучения и чтению и письму является речь самих детей, уровень ее развития к моменту поступления в школу.

Письмо. Длительный опыт сформировал у грамотного взрослого человека навык, автоматизм письма. Взрослый редко обращает внимание на начертание и соединение букв, на орфографию, даже строчки он придерживается автоматически и переносит слова, почти не задумываясь над соблюдением правил. Его внимание сосредоточено на содержании и отчасти на стиле и пунктуации. Тем более он не задумывается над тем, как держать ручку, как положить бумагу и т. п. Положение рук и посадка у него давно установились. Иными словами, ему не приходится затрачивать сознательных усилий на графическую, техническую сторону письма.

Совершенно по-иному протекает процесс письма у первоклассника. Этот процесс распадается для него на множество самостоятельных действий. Он должен следить за собой, чтобы правильно держать ручку, положить тетрадь. Учась писать букву, школьник должен вспомнить ее форму, элементы, разместить ее на строчке в тетради, учитывая разлиновку, вспомнить, как будет двигаться ручка по строке. Если он пишет целое слово, он дополнительно к тому должен вспомнить, как соединяется одна буква с другой, и высчитать, поместится ли слово в строчке. Он должен помнить, как следует сидеть, не приближая глазок тетради. Ребенок еще не привык выполнять эти задачи, поэтому все названные действия требуют от него сознательных усилий. Это не только замедляет темп письма, но и утомляет ребенка умственно и физически. Когда первоклассник пишет, у него напрягается все тело, особенно мускулы кисти и предплечья. Этим обусловлена необходимость проведения специальных физкультурных упражнений в ходе урока.

Понаблюдаем, как школьник пишет. Перо (точнее, шариковая ручка) движется по бумаге медленно, неуверенно, вздрагивает; написав букву, ученик отрывается и рассматривает ее, сравнивает с образцом, иногда подправляет. Движения руки нередко сопровождаются движениями головы или языка.

Проверяя тетради ученика, мы убедимся, что одна и та же буква написана в разных случаях по-разному. Это - следствие недостаточного умения, усталости. Повторное написание букв и слов для учащихся является не механическим процессом, а сознательной деятельностью. Учащийся пишет букву, вкладывая в свою работу много волевых усилий.

Русское письмо - звуковое, точнее, фонемное (фонематическое). Это значит, что каждому основному звуку речи, или каждой фонеме, в графической системе языка соответствует свой знак - своя графема.

Методика обучения грамоте, ориентируя учащихся и учителя на звуки, учитывает особенности русской фонетической системы.

Очень важно для обучения грамоте, какие звуковые единицы в русском языке выполняют смыслоразличительную функцию (т. е. являются фонемами, «основными звуками»), а какие такой функции не выполняют (варианты «основных звуков» - фонемы в слабых позициях).

В русском языке 6 гласных фонем: а, о, у, ы, и, э - и 37 согласных фонем: твердые п, б, м, ф, в, т, д, с, з, л, н, ш, ж, р, г, к, х, ц, мягкие п", б", м", ф", е", иг", д", с", з", л", н", р", долгий ш", долгий ж", ч, и. Фонемы г, к, х выступают в своих мягких вариантах лишь перед гласными е, и. Сильные позиции для гласных фонем - стоят под ударением, сильные позиции для согласных фонем (кроме и) - находятся перед гласными а, о, у, и (для парных по звонкости-глухости и по твердости-мягкости имеются дополнительные случаи, которые изложены в учебнике «Современный русский язык»). Фонема и перед ударными гласными стоит "В сильной позиции, в остальных случаях она выступает в слабой позиции (так называемый неслоговой и: мой - мой).

В слабых позициях фонемы выступают как варианты, звучащие недостаточно отчетливо (вода - о? а?) или переходящие в противоположный по парности (мороз - на конце с). Нетрудно убедиться, что фонем, выступающих в слабых позициях, т. е. звучащих неясно, неотчетливо, в речи встречается весьма много, и это не может не учитываться в обучении грамоте.

В современной школе принят звуковой метод обучения грамоте. Школьники выделяют звуки, их анализируют, синтезируют и на этой основе усваивают буквы и весь процесс чтения. В этой работе нужно учитывать особенности русской графической системы, особенности обозначения звуков на письме. Наиболее важны для методики обучения грамоте следующие особенности графической системы русского языка:

1. В основе русской графики лежит слоговой принцип. Он состоит в том, что отдельно взятая буква (графема), как правило, не может быть прочитана, так как она читается с учетом последующих букв. Например, мы не можем прочесть букву л, так как, не видя следующей буквы, не знаем, твердый это л или мягкий; но две буквы ли или лу мы прочитываем безошибочно: в первом случае л мягкий, во втором - л твердый.

Если мы видим букву с, то нам кажется, что ее нужно читать либо как с твердый, либо как с мягкий. Но бывают случаи, когда с надо читать как ш - сшил; как щ - считать; как ц - мыться.

Букву я, взятую отдельно, мы прочтем как йа (два звука); но в сочетании с предшествующим мягким согласным мы ее прочтем как а: мяч, ряд.

Поскольку в русском языке звуковое содержание буквы обнаруживается лишь в сочетании с другими буквами, то, следовательно, побуквенное чтение невозможно, оно постоянно приводило бы к ошибкам в чтении и к необходимости исправлений. Поэтому в обучении грамоте принят принцип слогового (позиционного) чтения. С самого начала чтения школьники ориентируются на слог, как на единицу чтения. Те дети, которые получили навык побуквенного чтения в результате домашнего обучения, в школе переучиваются.

Конечно, не всегда удается сразу добиться прочтения слов в соответствии с нормами русской орфоэпии. Так, слова его, что, синего дети не сразу научаются читать как [эво], [што], [с"иньвъ]. В таких, сравнительно трудных случаях рекомендуется двоякое прочтение: «орфографическое», а затем - орфоэпическое.

В особо трудных случаях разрешается даже побуквенное прочтение,- например, если встречается совсем незнакомое слово. Однако вслед за ним должно следовать слоговое чтение и чтение целым словом.

2. Большинство русских согласных букв б, в, г, д, з, к, л, м, н, п, р, с, т, ф, х бывают и твердыми и мягкими и обозначают два звука: рама, река.

Буквы ч, щ однозначны: они обозначают всегда мягкие звуки, а буквы ц, ш, ж - всегда твердые звуки.

Эти особенности учитываются в методике: дети сначала знакомятся лишь с твердыми согласными, а позже - с мягкими. Звуки ч, щ, ц, ж изучаются на сравнительно поздних этапах обучения грамоте1.

3. Звук б (среднеязычный, всегда мягкий согласный) обозначается не только буквой и, но также буквами ё, я, е, ю, когда они стоят в абсолютном начале слова (ёлка - [йол]ка, Яша - [йа]-ша), после гласных в середине слова (моя - мо[йа], поехали - по[йэ]хали) и после ъ или ъ (вьюн - [в"дун], подъезд- подэ]зд).

Йотированные гласные е, я, ё, ю читаются на сравнительно поздних этапах обучения грамоте2, и дети усваивают их чтение больше по догадке, чем на основе теории. Они узнают эти буквы и как е], [|а], [р], у], и как э, а, о, у после мягких согласных (без транскрипции, разумеется).

4. Мягкость согласных обозначается в русской графике несколькими способами: во-первых, ь (угол - уголь), во-вторых, последующими гласными и, е, я, ё, ю (липа, Лена, мягкий, лён, Люба - [л"и]па, [Л"э]на, [м"а]гкий, [л"он], [Л"у]ба); в-третьих, последующими мягкими согласными: [п"эс"н"ь]. С первыми двумя способами обозначения мягкости согласных первоклассники знакомятся без теории, практически; третий не затрагивается вовсе.

При слоговом чтении различение мягких и твердых согласных не вызывает у учащихся затруднений. Наиболее трудный случай - с мягким согласным на конце слова: кон - конь, угол - уголь, а также внутри слова: вал - вял, мал - мял, ложа - лёжа и т. п. Для усвоения мягких согласных, в отличие от твердых, используется сопоставительное чтение и разъяснение значения слов, различающихся только мягкостью или твердостью одного согласного (случаи, когда твердость-мягкость выступает в смыслоразличительной функции).

5. Звуки русского языка в словах стоят в сильных и слабых позициях. Так, для гласных сильная позиция - под ударением, слабая позиция - безударная. Независимо от сильной или слабой позиции, звук (точнее, фонема) обозначается одной и той же буквой. Несовпадение звука и буквы в слабых позициях необходимо учитывать в методике: на первых порах стараются избегать слов с безударными гласными, с звонкими и глухими согласными на конце и в середине слова - вводят эти орфографические трудности постепенно, сопоставляя слабые позиций с сильными (мороз - морозы, дома - дом).

Серьезную трудность для детей представляет многовариантность звуков. Выделяя звуки из слова, мы никогда не получаем точно такого звука, какой был в слове. Он только приблизительно похож на звук в слове, где на него влияют последующие и предыдущие звуки (ша, шо, шу).

Ребенок должен уловить общее в звучании всех вариантов одного и того же звука. Для этого подбираются слова с изучаемым звуком, чтобы он стоял в разных позициях и сочетаниях с другими звуками (шалаш, хорошо, шум).

При обучении грамоте следует по возможности избегать звукобуквенного анализа таких слов, где действует закон абсолютного конца слова (гвоздь - гость, груздь - грусть и т. п.), закон ассимиляции по звонкости-глухости согласных (сжать - [жа]ть, счет - [що]т, позже - по[же] и т. п.), где происходит упрощение сочетаний согласных, или есть непроизносимые согласные (грустный - «грусный», сердце - «серце», солнце - «сонце» и т. п.). С такими явлениями русской фонетики дети познакомятся позднее; например, с непроизносимыми согласными - во II классе.

6. Не следует забывать, что все буквы русского алфавита используются в четырех вариантах: печатные и письменные, заглавные и строчные.

Первоклассники усваивают заглавные буквы как «сигнал» начала предложения и как признак имен собственных (простейшие случаи). Заглавные буквы отличаются от строчных не только размерами, но часто и начертанием.

Для нормального чтения необходимо усвоить и некоторые пунктограммы - точку, вопросительный и восклицательный знаки, запятую, двоеточие, тире.

Немаловажное значение для решения методических вопросов имеет слогоделение. Слог, с точки зрения образования, представляет собой несколько звуков (или один звук), произносимых одним выдыхательным толчком. В слоге в роли его основы выделяется гласный звук своей наибольшей звучностью (в процессе произношения слога гласный выполняет роль «ртораскрывателя», а согласные - роль «ртосмыкателей»). Слоги бывают открытые типа сг (согласный+гласный) - ма, закрытые типа гс - ам, и типа сгс - мак, а также эти же типы со стечением согласных: ссг - три, сссг - стро и некоторые другие. Трудность слогов зависит от их структуры: самыми легкими для учащихся слогами принято считать слоги типа сг и гс.

И чтение и письмо - сложные процессы. Взрослый, опытный чтец не замечает элементарных действий, из которых складывается процесс и письма чтения или письма, так как эти действия автоматизированы; но ребенок, обучающийся читать или писать, еще не сливает всех элементарных действий в одно сложное, для него каждый элемент представляется самостоятельным действием, нередко - очень трудным, требующим больших усилий не только волевых, интеллектуальных, но даже физических.

Невозможно обучать школьников грамоте, не представляя чтения и письма в элементах, составляющих эти действия. Рассмотрим эти элементы.

Чтение. Опытный чтец не останавливается взором на каждой букве и даже на каждом слове: в его «поле чтения» попадает сразу 2-3 слова, фиксируемые краткой остановкой глаз. Установлено, что взор читающего движется по строке рывками, останавливаясь на строчке 3-4 раза. Осознание текста происходит во время остановок. Число остановок зависит не только от опыта чтеца, но и от трудности текста.

Опытный чтец схватывает слова по их общему виду. С помощью тахистоскопа установлено, что длинные и короткие знакомые слова опытный чтец читает почти с одинаковой скоростью. Но если встретится незнакомое слово, то он вынужден читать по слогам или даже по буквам, а иногда, вернувшись взором к началу слова, перечитать его снова. Хотя опытный чтец не нуждается в слуховом анализаторе и предпочитает читать про себя, но трудное слово он нередко прочитывает вслух (или хотя бы «проговаривает» без звука), так как для восприятия ему не хватает одного лишь зрительного анализатора.

Опытному чтецу незачем читать вслух: тихое чтение протекает в 1,5-2 раза быстрее громкого, понимание текста оказывается даже выше, так как при тихом чтении чтец имеет возможность «пробежать» глазами текст намного вперед, вернуться к отдельным местам прочитанного, перечесть их (работать над читаемым текстом).

Для техники и для сознательности чтения немаловажную роль играет контекст.

Чем же отличается процесс чтения у начинающего обучаться грамоте?

а) «Поле чтения» начинающего чтеца охватывает всего лишь одну букву, чтобы ее «узнать», нередко он сравнивает ее с другими; прочтение буквы возбуждает в нем естественное желание произнести сразу же звук, но учительница требует произносить целый слог,- следовательно, ему приходится прочесть как минимум еще одну букву, предыдущую удерживая в памяти, он должен слить два или три звука. И здесь для многих детей кроются немалые трудности.

Ведь для прочтения слова недостаточно воспроизвести звуки, его составляющие. Процесс чтения протекает медленно, так как для прочтения слова нужно произвести столько актов восприятия и узнавания, сколько букв в слове, к тому же еще нужно слить звуки в слоги, а слоги - в слова.

б) Глаза начинающего чтеца нередко теряют строчку, так как ему приходится возвращаться, перечитывать буквы, слоги. Его взор еще не приучен двигаться строго параллельно строчкам. Эта трудность постепенно исчезает, по мере того как объем внимания школьника расширяется, и он воспринимает сразу целый слог или целое слово.

в) Начинающий читать не всегда легко понимает смысл прочитанного. Огромное внимание уделяется технической стороне чтения, каждому элементарному действию, и к тому моменту, как слово прочитано и произнесено, школьник не успевает его осознать. Понимание смысла отрывается от чтения, «узнавание» слова происходит не одновременно с его прочтением, а после. Школа уделяет огромное внимание сознательности чтения. Ее повышают картинки, вопросы и объяснения учительницы, наглядные пособия; способствует осознанию чтение вслух:, слуховой раздражитель поддерживает зрительное восприятие слова и помогает понять его смысл. И все же слабая сознательность чтения - одна из главных трудностей обучения грамоте.

г) Для неопытного чтеца характерно угадывание слова либо по первому слогу, либо по картинке, либо по контексту. Однако попытки угадывать слова, хотя и приводят к ошибкам в чтении, свидетельствуют о том, что ученик стремится читать сознательно. (Догадки характерны и для опытного чтеца, но его догадки редко приводят к ошибкам.) Ошибки, вызванные догадками, исправляются немедленным прочтением по слогам, звукобуквенным анализом и синтезом.

Наибольшей трудностью при обучении чтению считают трудность звукослияния: дети произносят отдельные звуки, а слога получить не могут. Необходимо рассмотреть физиологическую основу этой трудности.

Речевые органы (язык, губы, нёбо, нижняя челюсть, легкие, голосовые связки) при произнесении каждого звука, отдельно взятого, находятся в положении экскурсии (выхода из неподвижности); выдержки и рекурсии.

При произношении двух звуков слитно, в слоге, рекурсия первого звука сливается с экскурсией второго. Следовательно, для преодоления трудностей звукослияния нужно, чтобы ребенок произносил второй звук, не допустив рекурсии по первому звуку; схематически это представляется так:

Основной и, по существу, единственный эффективный способ преодоления трудности звукослияния - это слоговое чтение. Установка на слог, как на единицу чтения, может свести к минимуму трудность звукослияния.

Как видим, процесс чтения для первоклассника - это сложный, весьма трудный процесс, элементы которого не только очень слабо связываются между собой, но и несут в себе самостоятельные, собственные трудности. Их преодоление и слияние всех элементов в сложное действие требуют больших волевых усилий и значительного объема внимания, его устойчивости.

Ключ к успеху в обучении - это развитие у ребенка таких важнейших познавательных процессов, как восприятие, память, мышление и речь.

Такая организация учения, при которой каждый ученик включен в активную, в значительной степени - самостоятельную познавательную деятельность, разовьет быстроту и точность восприятия, устойчивость, длительность и широту внимания, объем и готовность памяти, гибкость, логичность и абстрактность мышления, сложность, богатство, разнообразие и правильность речи.

Развитие школьника возможно только в деятельности. Так, быть внимательным по отношению к предмету - это значит быть деятельным по отношению к нему: «То, что мы называем организацией внимания ученика,- это прежде всего организация конкретных процессов его учебной деятельности»1.

В современной советской школе принят звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте. Специальные исследования и опыт показывают, что дети, приходящие в 1 класс, особенно из детского сада, по своему психическому развитию готовы и к восприятию отдельных звуков, и к анализу и синтезу как мыслительным действиям.

В период обучения грамоте огромное внимание уделяется развитию фонематического слуха, т. е. умения различать отдельные звуки в речевом потоке, выделять звуки из слов, из слогов. Учащиеся должны «узнавать» фонемы (основные звуки) не только в сильных, но и в слабых позициях, различать варианты звучания фонемы.

Элементарным фонематическим слухом обладает ребенок к двум годам: он способен различить слова, сходные по звуковому составу, кроме одного звука (мама и Маша). Но в школе требования к фонематическому слуху очень высоки: школьники тренируются в разложении слов на звуки, в выделении звука из сочетаний с различными другими звуками и т. д.

Фонематический слух необходим не только для успешного обучения, но и для выработки орфографического навыка: в русском языке огромное количество орфограмм связано с необходимостью соотнести букву с фонемой в слабой позиции (русскую орфографию иногда называют фонематической).

Развитие фонематического слуха требует также весьма развитого слухового аппарата. Поэтому в период обучения грамоте необходимо проводить различные слуховые упражнения (развитие слуховых восприятий).

Основой обучения и чтению и письму является речь самих детей, уровень ее развития к моменту поступления в школу.

Письмо. Длительный опыт сформировал у грамотного взрослого человека навык, автоматизм письма. Взрослый редко обращает внимание на начертание и соединение букв, на орфографию, даже строчки он придерживается автоматически и переносит слова, почти не задумываясь над соблюдением правил. Его внимание сосредоточено на содержании и отчасти на стиле и пунктуации. Тем более он не задумывается над тем, как держать ручку, как положить бумагу и т. п. Положение рук и посадка у него давно установились. Иными словами, ему не приходится затрачивать сознательных усилий на графическую, техническую сторону письма.

Совершенно по-иному протекает процесс письма у первоклассника. Этот процесс распадается для него на множество самостоятельных действий. Он должен следить за собой, чтобы правильно держать ручку, положить тетрадь. Учась писать букву, школьник должен вспомнить ее форму, элементы, разместить ее на строчке в тетради, учитывая разлиновку, вспомнить, как будет двигаться ручка по строке. Если он пишет целое слово, он дополнительно к тому должен вспомнить, как соединяется одна буква с другой, и высчитать, поместится ли слово в строчке. Он должен помнить, как следует сидеть, не приближая глазок тетради. Ребенок еще не привык выполнять эти задачи, поэтому все названные действия требуют от него сознательных усилий. Это не только замедляет темп письма, но и утомляет ребенка умственно и физически. Когда первоклассник пишет, у него напрягается все тело, особенно мускулы кисти и предплечья. Этим обусловлена необходимость проведения специальных физкультурных упражнений в ходе урока.

Понаблюдаем, как школьник пишет. Перо (точнее, шариковая ручка) движется по бумаге медленно, неуверенно, вздрагивает; написав букву, ученик отрывается и рассматривает ее, сравнивает с образцом, иногда подправляет. Движения руки нередко сопровождаются движениями головы или языка.

Проверяя тетради ученика, мы убедимся, что одна и та же буква написана в разных случаях по-разному. Это - следствие недостаточного умения, усталости. Повторное написание букв и слов для учащихся является не механическим процессом, а сознательной деятельностью. Учащийся пишет букву, вкладывая в свою работу много волевых усилий.

Задания

1. Выпишите основные понятия, встретившиеся в главе (грамота, обучение грамоте, методика обучения грамоте, чтение, письмо и др.) и попытайтесь определить эти понятия.

2. Подготовьте устное сообщение на тему «Русская графическая система и ее особенности».

3. Проанализируйте с точки зрения психологии и физиологии процесс чтения взрослого опытного чтеца. (На собственном примере.)

Начало формы

Конец формы

СОПОСТАВИТЕЛЬНО-КРИТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ (НА ИСТОРИЧЕСКИХ ПРИМЕРАХ)

Обучение грамоте - самая древняя отрасль методики родного языка. Его история сложна и поучительна. Самые выдающиеся педагоги прошлого: К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, В. П. Вахтеров и многие другие - активно откликались на животрепещущие проблемы букваристики. Элементарная грамота, т. е. умение читать и писать,- это ключ к массовому образованию; но она же веками была и непреодолимой преградой на пути народных масс к свету знания.

Сегодня в советской школе на овладение грамотой затрачивается немногим более трех месяцев. Но всего лишь столетие тому назад школьники зубрили буквы и «склады» в течение двух лет, да и то успеха добивались далеко не все.

Сегодня советская методика обучения грамоте решает такие вопросы: как сформировать навык чтения и письма, в то же время обеспечив высокий развивающий потенциал обучения? Как сделать процесс овладения грамотой интересным, занимательным, творческим, как превратить его в непрерывный ряд открытий для ученика? Как связать задачу формирования элементарных навыков чтения и письма с задачами подготовки к усвоению грамма тики, орфографии, фонетики, не нарушив при этом требований доступности, систематичности и научности? Не снимаются сегодня и такие задачи, как дальнейшее сокращение времени, которое затрачивается на прохождение «Букваря».

Не утихают споры по методам обучения грамоте. Не успела затихнуть дискуссия в журнале «Советская педагогика» в 1963- 1964 гг., как вновь разгорается спор вокруг букварей (журналы «Начальная школа» и «Советская педагогика», 1969-1974 гг.). Все это означает, что сегодня, как и сто лет назад, первоначальный этап обучения детей привлекает пристальное, горячее внимание учителей и ученых-педагогов. В такой ситуации каждому учителю необходимо хорошо знать, как развивалась русская наука об обучении грамоте - букваристика.

Вплоть до конца XVIII в., в период господства в школьной практике догматических методов обучения, использовался так называемый буквослагательный метод, опиравшийся на механическое заучивание букв, их названий, слогов и слов. Обучение начиналось с заучивания названий всех букв алфавита: азъ, букы, глаголь, добро, еже... люди, мыслети и т. д. Затем заучивались слоги: букы - азъ - ба, глаголь - азъ - га, азъ - глаголь - аг, букы - рцы - азъ - бра и т. п., всего более 400 слогов (синтез). Складывались слоги, не всегда реально существующие в языке, в отрыве от живой речи: шла как бы подготовка формального материала для чтения.

Лишь после этого начиналось чтение по слогам («по складам»): учащиеся, называя каждую букву ее полным названием, складывали слоги, а затем соединяли эти слоги в слова. Вот как читалось, например, слово трава: твердо - рцы - азъ - тра; веди - азъ - ва; трава. На все это затрачивалось не менее года. В XIX в. названия букв были упрощены (например, вместо «букы» - «бе»), но суть методики осталась та же.

Завершалось обучение чтением «по верхам», т. е. целыми словами, без называния букв и слогов. На такое чтение затрачивался еще один год. К письму переходили лишь на третьем году обучения. Буквослагательный метод догматичен, направлен на механическую зубрежку. Хотя авторы лучших букварей пытались оживить обучение грамоте иллюстрациями и занимательными материалами (например, в «Букваре» Кариона Истомина, изданном в 1694 г., давались слова и картинки на каждую букву, а также нравоучительные стихи), обучение было мучительно, неинтересно и вполне оправдывало поговорку «Корень ученья горек».

Недостатком метода было и то, что он не опирался на звуки, на звучащую речь, не требовал слитного чтения слога (напомним, что в системе русской графики действует слоговой принцип). Сложное название буквы затрудняло восприятие читаемого звука: глаголь - г. Тексты, как правило, были трудны: в них не учитывалась детская психика. Сразу после изучения слогов дети читали тексты религиозно-нравственного содержания. Письмо было оторвано от чтения.

Потребности массового образования побуждали к поиску новых, более легких методов обучения грамоте, путей экономии времени, ускорения обучения. На смену буквослагательному методу приходят другие, главным образом звуковые, методы, ориентированные на аналитическую, синтетическую и аналитико-синтетическую деятельность учащихся. Создатели новых методик стремились, во-первых, опереться на достижения лингвистической науки, в частности фонетики, во-вторых, обеспечить не просто облегченное и ускоренное обучение, но и придать ему сознательный, развивающий характер. В сущности, XIX век в букваристике явился ареной борьбы новых методов, рассчитанных на сознательное обучение, с косными, механическими традициями букво-слагательного метода.

В зависимости от того, какая единица языка берется как исходная при обучении элементарному чтению (буква звук, слог, целое слово - идеограмма), и от того, какой вид деятельности учащихся (анализ, синтез) является ведущим, методы обучения грамоте могут быть классифицированы в соответствии со следующей таблицей:

<ПРИМЕЧАНИЕ: ИЗОБРАЖЕНИЕ ИСПОРЧЕНО>

Буквослагательный метод сохранился в семейном обучении надолго возможно, до наших дней. Об этом свидетельствует чрезвычайно интересное воспоминание Олега Кошевого в «Молодой гвардии» А. Фадеева: «Я вижу твои с чуть утолщенными суставами пальцы на букваре, и я повторяю за тобой: бе-а - ба, баба».

Уже знакомый нам буквослагательный метод - это ярко выраженный буквенный синтетический метод (заучивание букв, объединение их в слоги и затем в слова).

Не трудно представить себе, что возможен буквенный аналитический, - по такому методу следовало бы начинать обучение с выделения отдельных букв из написанного слова. Однако такого метода в России разработано не было: в России получили распространение далеко не все методы, которые возможны, если исходить из данной таблицы.

Наибольшее распространение получили и на Западе, и в России звуковые синтетические, аналитические и, наконец, аналитико-синтетичёские методы обучения грамоте. В новых, звуковых методах значительная роль отводится самим детям: они выделяют звуки из слов, складывают из них слова, т. е. анализируют и синтезируют.

В 40-е годы XIX в. в России был популярен аналитический звуковой метод: на Западе его называли «методом Жакото», в России - «методом Золотова».

Согласно этому методу, школьники делили предложение на слова, слова - на слоги, а слоги разлагали на звуки (в устном варианте) и на буквы (в варианте письменном). Как известно, такая работа проводится и в наши дни: с нее начинается обучение грамоте.

Однако и в этом, звуковом аналитическом, методе сказывались еще традиции догматического периода развития школы: заучивались слоги, начертания слов, сочетаний букв; вследствие многократного чтения одних и тех же слов и предложений они заучивались тоже. Звуковой анализ слова начинался после того, как дети зрительно запоминали начертание этого слова. Казалось бы, по звуковому методу следовало опираться в первую очередь на слуховую работу, развивать умение слышать звуки в произносимом слове (фонематический слух); но в методике Золотова преобладали зрительные упражнения.

Несмотря на недостатки, аналитический звуковой метод явился значительным шагом вперед от догматической методики, результатом творческого поиска новых, более совершенных, обеспечивающих умственное развитие способов обучения грамоте.

Примером синтетического звукового метода может служить весьма распространенный в Западной Европе в XIX в. метод, созданный Г. Стефани (Германия). В России этот метод разрабатывал и пропагандировал Николай Александрович Корф (1834-1883). Возникший в условиях острейшей борьбы между старым, буквослагательным и новыми методами, метод Корфа, естественно, унаследовал многое от него, однако все же самое существенное - «с чего начинать?» - было новым: обучение грамоте начиналось с изучения отдельных звуков, а затем - соответствующих букв. Когда накапливалось некоторое количество звуков и букв начинались синтетические упражнения: дети сливали звуки в слоги, составляли из букв слоги и слова. Затем усваивались новые звуки и т. д. Чтение по этому методу - это называние ряда звуков, обозначаемых буквами (такое чтение в наше время называется побуквенным). Слог не являлся единицей чтения, и отсюда - трудности звукослияния, иногда совершенно непреодолимые.

Метод Н. А. Корфа был близок к буквослагательному - привычному массе учительства, и это не только обеспечивало ему широкое распространение в России, но и способствовало перерождению самого буквослагательного метода, так как даже приверженцы последнего стали вносить в привычную методику - работу над звуками речи.

В 1875 г. вышла «Новая азбука» Льва Николаевича Толстого, составленная по «слуховому» методу. В трудах по истории букваристики метод Толстого обычно называют слогослуховым, так как Л. Н. Толстой уделял очень большое внимание слоговой работе: разложению слогов на звуки, соединению звуков в слоги, чтению слогов, их произношению. Развивался речевой слух детей. Тексты были составлены так, что трудность читаемых слогов и слов нарастала постепенно. Так, «вся первая часть «Азбуки» составлена из слов, не выходящих из двух слогов и шести букв»1.

Метод Л. Н. Толстого все-таки не был чисто слоговым: он должен был объединить, по замыслу автора, то лучшее, что было в различных направлениях методики обучения грамоте. Он ввел добуквенные упражнения в разложении слов на звуки, много внимания уделял слуховым восприятиям и артикуляционным упражнениям (речедвигательным); применил одновременное обучение письму - ввел печатание букв, слов и даже запись слов под диктовку с первых же уроков грамоты; добивался сознательного чтения: все тексты, составленные им самим, были не только доступны, но близки и интересны крестьянским детям.

Л. Н. Толстой допускал, что его «Азбуку» будут применять учителя, обучающие грамоте по различным системам, основное внимание он уделил текстам для чтения, создал прекрасный образец первой книги для чтения.

Среди многочисленных букварей и азбук, появившихся в XIX в. (в основном в первой половине столетия), были и слоговые (рассчитанные на обучение по слоговому методу). Однако слоговые методы, применявшиеся в русской школе, строго говоря, не являлись чисто слоговыми: слог не становился с самого начала.единицей чтения. Сначала учащиеся заучивали все буквы алфавита, затем заучивали слоги, по нарастающей трудности: ба, ва, га...- и читали слова, состоящие из таких слогов; затем: бра, вра - и вновь читали слова, содержащие изученные слоги, и т. д.

Звуковой анализ и синтез не проводился, письму начинали обучать лишь после овладения навыком чтения.

Усиленная слоговая работа, по сравнению с буквосложением, была шагом вперед, так как в ней имеют место слуховые и речедвигательные упражнения, само чтение становится ближе к естественному, слоговому чтению, элементарно соблюдается постепенность в нарастании трудности читаемого.

Однако слоговые методы в том виде, как они применялись в XIX в., были отягчены недостатками, унаследованными от буквослагательного метода: механическое зазубривание букв и огромного количества слогов, порой искусственных, бессмысленных (взгра, взгру и т. д.), сложение слов из заученных элементов. Тексты для чтения - это молитвы, заповеди, религиозно-нравственные поучения.

Положительное влияние слоговых методов на последующие, главным образом звуковые, состоит во введении слоговых таблиц и упражнений.

Тот факт, что в русской графике действует слоговой принцип (одна, отдельно взятая буква, как правило, не может быть правильно прочитана), казалось бы, говорит в пользу слогового метода обучения чтению. Однако до сих пор исторический опыт русской школы показывал, что слоговое чтение успешнее осуществляется в рамках звукового метода (например, звукового аналитико-синтетического, применяемого в школе наших дней), чем при обучении по слоговому методу.

Поиски и споры к середине XIX в. привели большинство букваристов к выводу о том, что, во-первых, звуковые методы обладают преимуществами перед буквенными, так как более соответствуют звуковой природе речи; во-вторых, аналитическая работа (не один лишь синтез!) обеспечивает лучшее мыслительное развитие; в-третьих, невозможно далее мириться с раздельным обучением чтению и письму, а также с чтением непонятных детям текстов.

Естественно, что в такой обстановке не могли не появиться звуковые аналитико-синтетические методы. Именно звуковой аналитико-синтетический метод, в различных его вариантах и модификациях, не только получил наибольшее распространение в России, но и выдержал проверку временем: он почти беспрерывно служит школе уже более 100 лет и дает неплохие результаты.

В Западной Европе звуковой аналитико-синтетический метод разрабатывают в XIX в. Грезер, А. Дистервег, Фогель; в России он впервые введен Константином Дмитриевичем Ушинским (1824- 1870); наиболее известные продолжатели дела К. Д. Ушинского, авторы букварей и руководств к ним - Д. И. Тихомиров (1844- 1915), В. П. Вахтеров (1853-1924), В. А. Флеров (1860-1919), А. В. Янковская (1883-1964), С. П. Редозубов (1891-1957).

«Родное слово» К. Д. Ушинского куда входила и его «Азбука», а также «Руководство к преподаванию по «Родному слову», вышло в 1864 г. и приобрело широкую популярность и признание. Свой метод К. Д. Ушинский назвал методом письма-чтения. Он убедительно доказал, что нельзя отделять письмо от чтения. Он считал, что письмо, опирающееся на звуковой анализ, должно идти впереди чтения (отсюда и название метода). По «Азбуке» К. Д. Ушинского дети сначала знакомятся с рукописным шрифтом и лишь через 10-15 уроков вводятся печатные буквы. Но и тогда новая буква, после изучения звука, дается сначала в письменном варианте.

К. Д. Ушинский в своей методике объединил анализ и синтез, ввел систему аналитических и синтетических упражнений со звуками, слогами и словами. В его системе анализ и синтез неразделимы и поддерживают друг друга.

Достоинством его методики было и то, что он опирался на живую речь. Обучение грамоте соединено с развитием речи («дара слова») учащихся. С первых же уроков дети работают с народными пословицами, с загадками; читаемые тексты доступны детям. Для звукового анализа используются предложения и слова, взятые из речи самих учащихся.

Достоинством своей методики К. Д. Ушинский считал (и неоднократно подчеркивал) ее развивающий характер. И действительно, аналитико-синтетические упражнения, постоянное внимание к развитию речи, внимание к осознанному чтению, беседы, связь письма и чтения - все это создавало последовательную систему развития мыслительных способностей школьников. Звуковой аналитико-синтетический метод, таким образом, представляет собой огромный шаг вперед на пути борьбы за массовость образования. В нем полностью преодолен догматизм буквослагательного метода. Если пользоваться периодизацией М. Н. Скаткина, то звуковой аналитико-синтетический метод может быть отнесен к методам объяснительно-иллюстративным, причем к лучшим из них, к тем, которые требуют высокой активности самих детей в процессе обучения. В нем заключены некоторые элементы исследовательского метода, который полное свое развитие получает лишь в наши дни.

Вся педагогическая система К. Д. Ушинского была направлена на всестороннее развитие ребенка, на развитие его мышления и речи, и разработанный им метод обучения грамоте был первым звеном его системы. Поэтому в рекомендациях К. Д. Ушинского огромное место принадлежит наблюдениям (как за окружающей жизнью, так и за явлениями языка, речи), беседам, рассказам самих учащихся. Учение в школе для ребенка начиналось не с зазубривания чуждых ему названий букв или незнакомых образцов печатных слов, а с анализа живой речи самих

детей, с разложения знакомых, привычных слов на слоги и звуки. К. Д. Ушинский ввел в школьную практику десятки приемов звуковой работы, которые используются и в наши дни, всем этим приемам дал психолого-педагогические обоснования.

Однако не все новшества, введенные им, удовлетворили его последователей и продолжателей - метод усовершенствовался.

В «Родном слове» К. Д. Ушинский отказался от алфавитного порядка изучения звуков и букв; сначала дети изучали восемь гласных, включая йотированные, затем согласные, причем мягкие согласные изучались вместе с твердыми.