Заключение

Данное дипломное исследование было направлено на изучение влияния социальных стереотипов на профессиональные предпочтения старшеклассников. В ходе исследования были выполнены поставленные задачи, цель достигнута.
Теоретический анализ научной литературы по проблеме позволил сделать следующие выводы.
Существует большое количество различных определений социального стереотипа. В зависимости от теоретической ориентации автора на первый план выдвигаются те или иные стороны этого явления. Однако, анализируя различные определения, можно выделить одну общую особенность, которую отмечают различные авторы: социальный стереотип рассматривается, как определенное образование с характерными психологическими механизмами, которые формируются под воздействием различных внешних и внутренних фак торов.
При анализе стереотипов необходимо учитывать как отрицательные, так и положительные психологические последствия стереотипизации. С одной стороны, выводимая из стереотипа схема суждения о другом человеке нередко действует как предубеждение. Возникая в условиях дефицита информации, социальный стереотип часто оказывается ложным и играет консервативную роль, формируя ошибочные представления людей о происходящем, деформируя процесс интерпретации происходящего и характер межличностного взаимодействия. Любой социальный стереотип, оказавшийся верным в одной ситуации, может оказаться неверным в другой и, следовательно, неэффективным для решения задачи ориентировки личности в окружающем социальном мире.
В связи с этим, большинство современных авторов отмечают, что сам по себе процесс стереотипизации ни плох и ни хорош, он выполняет объективно необходимую функцию, позволяя быстро и достаточно надежно структурировать, упростить социальное окружение индивида. По их мнению, рассматривание социальных стереотипов только с негативной стороны является, по крайней мере, не объективным.
Профессиональное самоопределение заключается в принятии решения по поводу того, какой трудовой деятельностью будет заниматься человек. Он связан с прошлым опытом индивида, но при этом также на различные стороны человека и на формирование личности в целом. Анализ психолого-педагогической литературы позволяет выделить множество различных подходов к содержанию профессионального самоопределения. Этот факт обусловлен, во-первых, сложностью данной проблемы, а во-вторых, культурно-историческими особенностями. Данные факторы осложняют выделение «самых лучших» концептуальных подходов и делают проблему профессионального самоопределения многообразной по способам рассмотрения.
Проблема профессионального самоопределения является одной из центральных проблем старшего подросткового возраста. Дети в период ранней юности с 15 до 17 лет вступают в новую социальную ситуацию развития сразу же при переходе из средней школы в старшие классы или в новые учебные заведения - гимназии, колледжи, училища. Эту ситуацию характеризуют не только новые коллективы, но, самое главное, направленность на будущее. В связи с этим, старшеклассники начинают строить жизненные планы и сознательно задумываться над выбором профессии. Этот выбор диктуется не только ориентацией на жизненное требование призвания, на сферу деятельности, в которой человек может быть максимально полезен другим, но и конъюнктурой, выгодой, практической ценностью данной профессии в конкретной ситуации общественного развития страны. Как отмечают исследователи, только очень целеустремленные и по-настоящему увлеченные старшеклассники сохраняют верность призванию на пути дальнейшего профессионального становления, личностного самоопределения.
Результаты эмпирического исследования по выявлению профессиональных предпочтений старшеклассников на основе социальных стереотипов позволяют сделать следующие выводы.
Для старшеклассников в наибольшей степени характерны материальные интересы, планово-экономические виды работ. Среди ведущих профессиональных предпочтений старшеклассников можно выделить предприимчивый тип профессиональных предпочтений. Им присущи амбициозность, азартность, склонность к доминантности экстраверта. Предпочитаемыми видами деятельности для них является работа с другими людьми в организациях для достижения организационных целей и экономического успеха; финансовый и межличностный риск, участие в соревновательной деятельности; продажа, покупка, коммерция, предпринимательство; проведение собраний, групп, руководство организациями, компаниями, управление людьми и проектами; проведение политических кампаний, выборов, презентаций и т.п. Также эти данные указывают на возможность наличия у старшеклассников организаторских способностей, вербальных и ораторских способностей, способности убеждения; руководящих и лидерских способностей; социальных навыков и навыков межличностного взаимодействия; склонности к предпринимательской деятельности. В связи с этим наиболее подходящими профессиями для старшеклассников являются следующие: коммерсант, предприниматель, биржевой брокер, адвокат, страховой агент, менеджер. Следует также отметить однородность интересов личности, что говорит о том, что она легче найдет удовлетворение профессией.
Также было выявлено, что предпочитаемыми для старшеклассников являются профессии направления «Человек - Человек». При этом, ведущей мотивацией для них является внешняя мотивация, в которую можно включить заработок, стремление к престижу, боязнь осуждения, возможность продвижения по службе, одобрение коллектива, престиж и т.д.
Выявленные закономерности соответствуют данным о социальных стереотипах восприятия профессий у старшеклассников. Так, понятия «Мой идеал» и «Я» выступают у старшеклассников семантически близкими к социальным стереотипам «карьерист», лидер» и «деловой человек». Для них важное значение имеет потребность в достижении успеха, которая своеобразным образом выражена в стереотипах «карьерист», «лидер» и «деловой человек». Социальный стереотип «карьерист» оценивается \ старшеклассниками как явно положительный. Также было выявлено, что у старшеклассников имеются определенные социальные стереотипы в отношении общественно и личностно значимых социальных типов. Так, для них характерно стремление к лидерству и деловая направленность.
Также старшеклассники выделили такие социально отвергаемые стереотипы, как «прожигатель жизни», «мошенник», «циник», «презираемый человек», «антипатичен мне», которые они соотнесли с профессиями слесаря, продавца и милиционера. При этом, можно отметить такую интересную особенность, как то, что стереотип «работяга» у старшеклассников оказывается семантически близким к «романтику». Можно предположить, что на такое отождествление данных стереотипов повлиял целый комплекс воспринятых старшеклассниками искажений современной общественной жизни, когда «работяга» воспринимается как человек, оторвавшийся от социальных реалий.
Также было выявлено, что старшеклассники, соотнося себя с теми или иными профессиональными стереотипами, проецируют в будущее свои социальные устремления и надежды. При этом наиболее личностно привлекательным для них выступает главным образом «юрист» и «менеджер», что отнесено к высокозначимым понятиям. Сюда же можно отнести понятия «Я», отмеченные старшеклассниками на втором месте по значимости в отношении таких профессий как «программист», «журналист», «актер» и «ученый». Противоположную позицию в отношении самоидентификации занимают «продавец» и «слесарь», не имеющие, с точки зрения старшеклассников, социальных перспектив. Эти данные подтверждают описанные выше результаты изучения профессиональных предпочтений старшеклассников, согласно которым реалистичный и конвенциальный тип личности являются для них наименее характерными.
Подводя итог, можно сделать вывод о том, что социальные стереотипы оказывают влияние на профессиональные предпочтения старшеклассников. Гипотеза исследования подтверждена: действительно, профессиональные предпочтения старшеклассников определяются внешней мотивацией, к которой можно отнести высокий заработок, престиж профессии, возможность продвижения по службе и др., в связи с чем они имеют связь с такими стереотипами, как «карьерист», «деловой человек», «лидер».
Представляется, что данные, полученные в результате проведения дипломного исследования, будут представлять интерес для научных и социальных работников, для работников сферы образования и профориентации молодежи. Материалы исследования могут быть использованы как в практической деятельности педагогов и психологов, так и при проведении дальнейших исследований в данной области

Введение

Актуальность исследования обусловлена, прежде всего, тем фактом, что юношеский возраст является этапом жизни человека, на котором происходит формирование самосознания и мировоззрения человека. Старшеклассники начинают всерьез задумываться над своими жизненными целями, над своим местом в этом мире. В связи с этим, особую актуальность для них приобретает вопрос самоопределения, в т.ч. - вопрос профессионального самоопределения.
Профессиональные предпочтения старшеклассников могут быть связаны как с их ориентацией человека на сферу деятельности, в которой он может быть максимально полезен другим, так и с собственными интересами, практической ценностью данной профессии для человека в конкретной ситуации общественного развития страны. Можно отметить, что только очень целеустремленные и по-настоящему увлеченные юноши и девушки со временем не меняют свои профессиональные предпочтения в процессе дальнейшего профессионального и личностного становления.
На процесс профессионального самоопределения старшеклассников оказывают влияние многие факторы, к которым можно отнести мнение родителей и друзей, учителей, массовую культуру и др. При этом, как показывают результаты различных зарубежных и отечественных исследований, влияние родителей является более сильным, чем влияние учителей.
Кроме того, одним из факторов, оказывающих влияние на профессиональный выбор старшеклассников, является зависимость от социальных стереотипов той социокультурной среды, в которой они находятся.
Социальные стереотипы формируются как на основе личного опыта человека, так и под влиянием выработанных обществом норм. Стереотипизация является необходимым и полезным инструментом социального познания мира. Она дает человеку возможность быстро и на определенном уровне достаточно надежно структурировать и упрощать свое социальное окружение, делать его понятным и, следовательно - прогнозируемым. Однако, наличие социальных стереотипов может также играть отрицательную роль. Так, например, выводимая из стереотипа схема суждения о другом человеке часто может действовать как предубеждение. Возникая в условиях дефицита информации, социальный стереотип часто оказывается ложным и играет консервативную роль, формируя ошибочные представления людей о происходящем, деформируя процесс интерпретации происходящего и характер межличностного взаимодействия. Любой социальный стереотип, оказавшийся верным в одной ситуации, может оказаться неверным в другой и, следовательно, неэффективным для решения задачи ориентировки личности в окружающем социальном мире.
Однако, большинство современных исследователей придерживаются той позиции, что само по себе наличие социальных стереотипов у человека нельзя считать ни плохим, ни хорошим явлением. Рассматривание социальных стереотипов только с негативной стороны, по их мнению, является, по крайней мере, не объективным.
Вопросами стереотипизации занимались такие зарубежные ученые, как У.Липпман, Г.Тэджфел, Ю.Кимбалл, Т.Шибутани, Р.Таджури, Р.О.Хара, Т.В.Адорно, М.Хоркхаймер, Д.К.Дэвис, С.Дж.Бэран, Э.У.Вайнэки, Д.Мацумото, В.Дуаз, У.Квастгоф и др. Среди отечественных ученых, занимающихся проблемами социальных стереотипов, можно выделить таких исследователей, как П.А.Сорокин, В.А.Ядов, И.С.Кон, П.Н.Шихирев, Ю.Л.Шерковин, К.С.Гаджиев, Л.А.Зак, Г.М.Кондратенко, В.С.Агеев, Т.В.Васильев, И.В.Малышева, В.К.Коробов, Г.М.Мансуров, Т.Г.Стефаненко, В.А.Янчук и др.
Однако нужно отметить, что, несмотря на длительную историю изучения рассмотренных вопросов в рамках психологии, социологии и других смежных наук, по проблеме влияния социальных стереотипов на профессиональные предпочтения личности на сегодняшний день накоплено сравнительно небольшое количество исследований.
Все вышеперечисленные факторы обусловили актуальность рассматриваемой проблемы и определили тему исследования: «Профессиональные предпочтения старшеклассников на основе социальных стереотипов».
Основу методологии исследования составили труды таких исследователей, как А.А.Бодалев, Л.И.Андреева, Н.А.Климов, И.С.Кон, Т.В.Ананьева, Т.Г.Батасова, В.В.Знаков, Э.Ф.Зеер, А.Н.Леонтьев, В.Г.Белов, Д.Мацумото, В.З.Демьянков, Н.В.Иванушкина, И.А.Колесников, П.С.Лернер, Н.С.Пряжников, Л.С. Румянцева и др.
Объект исследования: профессиональные предпочтения старшеклассников.
Предмет исследования: влияние социальных стереотипов на формирование профессиональных предпочтений старшеклассников.
Целью данного исследования является изучение влияния социальных стереотипов на профессиональные предпочтения старшеклассников.
Гипотеза исследования: профессиональные предпочтения старшеклассников определяются внешней мотивацией - высокий заработок, престиж профессии, возможность продвижения по службе и др., в связи с чем они имеют связь с такими стереотипами, как «карьерист», «деловой человек», «лидер».

Для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи исследования:
1. Изучить понятие и функции социальных стереотипов.
2. Рассмотреть отечественные и зарубежные исследования по проблеме профессионального самоопределения.
3. Определить особенности профессиональных предпочтений в старшем школьном возрасте.
4. Провести эмпирическое исследование по определению профессиональных предпочтений старшеклассников на основе социальных стереотипов.
5. Сделать выводы по результатам исследования.
Методы исследования:
1. метод анализа литературных источников,
2. методы психодиагностики.
Методики исследования:
1. Методика «Определение профессиональных склонностей» Л.А.Йовайши.
2. Методика Дж.Холланда «Профессиональная направленность личности».
3. Опросник профессиональной готовности Л.Н.Кабардовой.
4. Опросник «Мотивы выбора профессии» Р.В.Овчарова.
5. Методика «Репертуарных решеток» Дж.Келли.
Новизна исследования заключается в систематизации и обобщении концепций отечественных и зарубежных ученых по изучаемой проблеме, а также в проведении уникального эмпирического исследования по изучению влияния социальных стереотипов на формирование профессиональных предпочтений старшеклассников.
Теоретическая значимость данного исследования заключается в получении данных по ряду важных вопросов, связанных с пониманием самого феномена социальных стереотипов. Также теоретическую значимость данного исследования обуславливает внесение определенного вклада в изучение проблемы влияния социальных стереотипов на различные социально-психологические механизмы, а именно, на формирование профессиональных предпочтений человека.
Практическая значимость проводимого исследования заключается, главным образом, в том, что результаты, полученные в ходе исследования, могут быть использованы для анализа и прогнозирования динамики социальных представлений в обществе, а также в практической работе в сфере образования и профориентации молодежи

Введение 3
Глава 1. Теоретический анализ проблемы влияния социальных стереотипов на формирование профессиональных предпочтений старшеклассников 8
1.1Социальный стереотип, понятие, функции 8
1.2 Отечественные и зарубежные исследования по проблеме профессионального самоопределения 21
1.3 Особенности профессиональных предпочтений в старшем школьном возрасте 33
Глава 2. Эмпирическое исследование профессиональных предпочтений старшеклассников на основе социальных стереотипов 43
2.1 Описание выборки и методик исследования 43
2.2 Обсуждение результатов исследования, выводы 49
Заключение 64
Список литературы 69
Приложения 79

Список литературы

1. Ананьева, Т.В. Профильное обучение как фактор профессионального самоопределения старших подростков / Т.В. Ананьева // Методист. - 2009. - № 3. - С. 53-56.
2. Андреева, Л.И. Педагогические технологии в мультикультурном образовательном пространстве, ориентированном на профессиональное самоопределение школьников: практ.-ориентир. моногр. / Л.И. Андреева; Департамент образования мэрии г.о. Тольятти, Тольят. гос. ун-т. - Тольятти: ТГУ, 2009. - 179 с.: ил.
3. Артюхова, И.С. Проблема выбора профиля обучения в старшей школе // Педагогика. - 2004. - №2. - С. 28-33.
4. Бабаева А.В. Мужское и женское поведение в истории культуры (пособие по спецкурсу) / А.В.Бабаева. - Воронеж, 2000.
5. Баранова, В. Помощь подросткам в профессиональном самоопределении / В. Баранова // Сельская школа. - 2010. - № 1. - С. 44-51.
6. Баранова, Т.С. Девиантное поведение подростков - трудности социализации / Т.С. Баранова // Психология и школа: ежеквартальный научно-практический журнал / ред. В.Г. Колесников, А.Г. Лидерс. - 2005. - № 3. - С. 3-21.
7. Батаршев, А.В. Тестирование: Основной инструментарий практического психолога: учеб. пособие - М.: Дело, 2001. - 240 с.
8. Батасова, Т.Г. Задачи и содержание курса «Самоопределение и технология трудоустройства» для незанятых несовершеннолетних // Школьные технологии. - 2000. - № 4. - С. 73-83.
9. Батенева, О.В. Дополнительное образование детей - важный фактор профессионального самоопределения / О.В. Батенева // Психолого-педагогическое сопровождение развития личности в подростковом и юношеском возрасте: традиции и инновации. - Шадринск, 2009. - С. 103-108.
10. Белов, В.Г. Профессиональное самоопределение / В.Г. Белов // Психология здоровья (школьный возраст). - СПб.: СПбГУ, 2008. - С. 238-281.
11. Бодалев А.А. О социальных эталонах и стереотипах и их роли в оценке личности / А.А. Бодалев, В.Н. Куницына, В.Н. Панферова // Человек и общество: (ученые записки НИИКСИ). - Л.: изд-во Л. ун-т. - вып. 9. - 1971, с.152
12. Ведешкин, Н.А. Влияние акцентуаций характера на девиантное поведение / Н.А. Ведешкин // Молодые ученые - московскому образованию: материалы VI городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения / ред. В.В. Рубцов, Ю.М. Забродин, А.А. Марголис и др. - М.: МГППУ, 2007. - С. 160-161.
13. Воспитание трудного ребенка. Дети с девиантным поведением / под ред. М.И. Рожкова. - М.: Владос, 2001. - 238, с.
14. Галишникова, М. Этапы профессионального самоопределения подростков / М. Галишникова // Прикладная психология и психоанализ. - 2006. - № 2. - С. 59-64.
15. Гендер и профессиональное самоопределение. Общественные науки и современность // Регион. - 2007.
16. Гонеев, А.Д. Основы коррекционной педагогики / А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева; под ред. В.А. Сластенина; Междунар. акад. пед. образования. - 3-е изд., перераб. - М.: Академия, 2004. - 271, с.
17. Горелова, Г.Г. Личность как объект и субъект воспитания / Г.Г. Горелова // Система взаимодействия специалистов в образовательном пространстве как фактор психолого-педагогического обеспечения становления личности: материалы междунар. науч.-практ. конф., 28 нояб. 2008 г. - Шадринск: ШГПИ, 2008. - С. 310-316.
18. Грешнова, Я.Б. Личностные смыслы в профессиональной деятельности практикующих психологов / Я.Б. Грешнова. - Волгоград, 2011 // Психология образования в XXI веке: теория и практика: материалы Международной научно-практической конференции. Волгоград, 14-16 сентября 2011 г.: к 80-летию Волгоградского государственного социально-педагогического университета / ред. Т.Ю. Андрущенко, А.Г. Крицкий, О.П. Меркулова. - Волгоград: Перемена, 2011. - С. 85-88.
19. Дворянчиков, н.В. Концепции и перспективы исследования пола в клинической психологии // Психологический журнал. - Т. 22. - 2001. - №3. - С. 100-115.
20. Девиантное поведение: проблемы профилактики, диагностики и коррекции: материалы всероссийской научно-практической конференции с международным участием 28-2911.2008 / ред. Н.А. Польская. - Саратов: Наука, 2008. - 370 с.
21. Демьянков В.З. Стереотип / Демьянков В.З. // Краткий словарь когнитивных терминов / Кубрякова Е.С., Демьянков В.З., Панкрац Ю.Г., Лузина Л.Г. Под общ. ред. Е.С. Кубряковой. - М.: Филологич. фак-т МГУ им. М.В. Ломоносова, 1996, с.178
22. Деструкции в самоопределении личности и способы их коррекции: сб. материалов Междунар. научно-практ. конф., 10 февраля 2006 г. / Кург. гос. ун-т. - Курган: КГУ, 2006. - 159 с.
23. Ермолаев, О.Ю. Математическая статистика для психологов / О.Ю.Ермолаев. - М.: Флинта, 2004. - 335 с.
24. Зеер, Э.Ф. Психология профессий / Э.Ф. Зеер. - М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. - 329, с.
25. Зиновьева, Д.М. Девиантное поведение детей и подростков как психолого-педагогическая проблема / Д.М. Зиновьева. - Волгоград, 2011 // Психология образования в XXI веке: теория и практика: материалы Международной научно-практической конференции. Волгоград, 14-16 сентября 2011 г.: к 80-летию Волгоградского государственного социально-педагогического университета / ред. Т.Ю. Андрущенко, А.Г. Крицкий, О.П. Меркулова. - Волгоград: Перемена, 2011. - С. 183-188.
26. Змановская, Е.В. Девиантология: Психология отклоняющегося поведения / Е.В. Змановская. - 5-е изд., стер. - М.: Академия, 2008. - 287, с. : табл.
27. Знаков В.В. Психологическое исследование стереотипов понимания личности участников войны в Афганистане / В.В.Знаков // Вопросы психологии. - 1990. - № 4, с.107
28. Иванушкина, Н. В. Профессиональное самоопределение старшеклассников: психопед. подход / Н.В. Иванушкина // Актуальные проблемы воспитания и образования / Самарский гос. ун-т. - Самара: Самар. ун-т, 2009. - Вып. 9. - С. 71-83.
29. Иващенко, Ф.И. Практикум по методологии психологического исследования: Пособие - Мн.: ФУАинформ, 2003. - 138 с.
30. Качмазов, Т.А. Девиантное поведение как научная категория и объект педагогического исследования / Т.А. Качмазов. - М.: МПА-Пресс, 2005. - 20 с.
31. Кирикович, Т.Е. Жизненный план школьника как социально-личностная цель / Т.Е. Кирикович, Л.Л. Сабурова // Воспитание школьников. - 2011. - № 8. - С. 23-26.
32. Клейберг, Ю.А. Психология девиантного поведения / Ю.А. Клейберг. - М.: Сфера: Юрайт, 2001. - 159 с.
33. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения / Е.А. Климов. - М.: Академия, 2004. - 301 с.
34. Колесников, И.А. Психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения старших школьников / И.А. Колесников // Психолого-педагогическое сопровождение развития личности в подростковом и юношеском возрасте: традиции и инновации. - Шадринск, 2009. - С. 131-137.
35. Колесникова, Г.И. Девиантное поведение / Г.И. Колесникова, Е.А. Байер, М.В. Харагезян. - Ростов н/Д: Феникс, 2007. - 218, с. : табл.
36. Колесов, Д.В. Современный подросток. Взросление и пол: учеб. пособие / Д.В. Колесов. - М.: Флинта, 2003. - 197 с.
37. Кон И.С. Психология старшеклассника / И.С.Кон. - М.: Просвещение, 1999. - 274 с.
38. Кондрат, Е. Профессиональное самоопределение подростков с девиантным поведением / Е. Кондрат // Alma mater. - 2003. - №4. - С.16-19.
39. Кособукова, О.В. Развитие представлений о смысле и личностном смысле в отечественной психологии / О.В. Кособукова // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. - 2009. - № 1. - С. 92-98.
40. Красило, Д.А. Эмпирические исследования особенностей реального самоопределения современной молодежи / Д.А. Красило // Психологическая наука и образование. - 2003. - №2. С. 89-99.
41. Криволапова, Н.А. Профессиональное самоопределение обучающихся в новых социальных условиях / Н.А. Криволапова // Директор сельской школы: журнал. - 2009. - № 3. - C. 70-86.
42. Кудрявцева, С. Личностный смысл мотивации / С. Кудрявцева // Учитель. - 2007. - № 4. - С. 38-39.
43. Кузнецова, О.В. Роль временной перспективы в личностном и профессиональном самоопределении подростков / О.В. Кузнецова // Психол. наука и образование. - 2007. - № 3. - С. 5-16.
44. Леонтьев, А.Н. проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. - М.: Изд-во МГУ, 2000. - 675 с.
45. Лернер, П.С. Профориентация школьников как фактор подготовки кадров для перспективной экономики России / П.С. Лернер // Школьные технологии. - 2009. - № 3. - С. 14-22.
46. Лишин, О. Смысловой конструкт в личностном становлении подростков и юношей/ О. Лишин // Мир психологии. - 2002. - № 1. - С. 83-99.
47. Лобова, Е.В. Процесс первичного профессионального самоопределения. Сборник научных статей. Часть 1. - Екатеринбург, 2003. С. 463-470
48. Лымарь, Н.А. Девиантное поведение обучающихся и социальный контроль в образовательном учреждении: проблемы и пути решения / Н.А. Лымарь // Девиация и делинквентность: формы социального контроля в образовательном учреждении: материалы научно-практической конференции, 21 февраля 2007 г. / ред. В.А. Бадил. - 2-е изд., исправ. - М., 2007. - С. 37-45.
49. Мацумото Д. Психология и культура / Д.Мацумото. - СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2002.
50. Муратова, А.А. К вопросу о профессиональном самоопределении подростков / А.А. Муратова // Работа соц. педагога в шк. и микрор-не. - 2011. - № 5. - С. 4-12: табл.
51. Нальгиева И.А. Психологические подходы к исследованию проблемы развития самоотношения в подростковом возрасте // Вестник ПГЛУ. - 2012. - № 3. - С. 234-237.
52. Немов, Р.С. Психология.: В 3 кн. Кн. 2: Психология образования. - М.: Владос, 1995. - 604 с.
53. Непомнящая, Н.И. Психодиагностика личности: теория и практика: учеб. пособие / Н.И. Непомнящая. - М.: Владос, 2003. - 188 с.
54. Овчарова, Р.В. Технологии практического психолога образования.: учеб, пособие / Р.В. Овчарова. - М.: Сфера, 2001. - 441 с.
55. Осипова, И.С. Девиантное поведение детей и подростков / И.С. Осипова; Шадр. гос. пед. ин-т. - Шадринск: ШГПИ, 2007. - 34 с.
56. Павленок, П.Д. Социальная работа с лицами и группами девиантного поведения / П.Д. Павленок, М.Я. Руднева. - М.: Инфра-М, 2011. - 184 с.
57. Павлютенков, Е.М. Формирование мотивов выбора профессии / Е.М. Павлютенков. - Киев 2000. - 143 с.
58. Парнов, Д.А. «Моя будущая профессия и карьера» / Д.А. Парнов, С.В. Жундрикова // Социальная педагогика. - 2012. - № 2. - С. 59-63.
59. Перина, С.В. Девиантное поведение подростков как объект изучения и профилактики социальных педагогов / С.В. Перина // Актуальные проблемы социогуманитарного знания: сборник научных трудов. Выпуск 35 / ред. И.Н. Грифцова. - М.: Прометей, 2006. - С. 188-193.
60. Поляков, В.А. Профессиональное самоопределение молодёжи / в.А. Поляков // Педагогика. - 1999. - №5. - С. 33-37, с.33
61. Простяков, В.В. Психолого-педагогические причины и условия, влияющие на формирование девиантного поведения несовершеннолетних / В.В. Простяков // Юрид. психология. - 2011. - № 1. - С. 24-26.
62. Профессиональное самоопределение личности // Возрастная психология / А. К. Белоусова и др. ; под ред. А.К. Белоусовой. - Ростов н/Д. : Феникс, 2012. - С. 465-488.
63. Пряжников Н.С., Румянцева Л.С. Самоопределение и профессиональная ориентация учащихся: учеб. пособие. М.: Академия, 2013. - С. 209
64. Пряжников, Н.С. Пространство самоопределения: как помочь подростку найти себя и профессию / Н.С. Пряжников // Воспит. работа в шк. - 2007. - № 3. - С. 39-46.
65. Пряжников, Н.С. Профессиональное самоопределение: теория и практика / Н.С. Пряжников. - М. : Академия, 2008. - 318, с.: табл.
66. Пряжников, Н.С. Психологический смысл труда / Н.С. Пряжников. - М. : Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1997. - 351 с.
67. Пряжников, Н.С. Психология труда и человеческого достоинства: учеб. пособие / Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова. - М.: Академия, 2003. - 480 с.
68. Райс, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. - Санкт - Петербург: Мастера психологии, 2000.
69. Реан А.А. Психология подростка: учеб. пособие. СПб.: Прайм-Еврознак, 2008. - С. 480
70. Репецкий Ю.А. Рефлексия смысла жизни и личностного самоопределения в контексте рефлексивно-инновационного тренинга / Ю.А. Репецкий // Мир психологии. - 2001. - № 2. - С. 177-186.
71. Самыгин, П.С. Девиантное поведение молодежи / П.С. Самыгин. - Ростов н/Д. : Феникс, 2006. - 440 с.
72. Селезнева, Е.В. Смысловые детерминанты самореализации / Е.В. Селезнева // Мир психологии. - 2010. - № 4. - С. 78-91.
73. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии.- СПб.: Речь, 2003.- 350 с.
74. Сидоров, Н.Р. Девиантное поведение несовершеннолетних - изменение ракурса рассмотрения / Н.Р. Сидоров // Девиация и делинквентность: формы социального контроля в образовательном учреждении: материалы научно-практической конференции, 21 февраля 2007 г. / ред. В.А. Бадил. - 2-е изд., исправленное. - М., 2007. - С. 12-15.
75. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. / П.А.Сорокин. - М., 1992, с.13
76. Сорокин Ю.А. Стереотип, штамп, клише: К проблеме определения понятий / Сорокин Ю.А. // Общение: Теоретические и прагматические проблемы. - М., 1998 , с.11
77. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология / Л.Д. Столяренко. - Ростов н/Д: Феникс, 2003. -544 с.
78. Сторожева, Г.О. О профессиональном самоопределении учащихся / Г.О. Сторожева // Воспитание школьников. - 2004. - №10. - С. 37-44.
79. Тест Дж.Голланда / Елисеев О.П. Практикум по психологии личности - СПб., 2003. С.386-389.
80. Тоистева, О. Профессиональное самоопределение подростков с девиантным поведением / О. Тоистева // Социальная педагогика. - 2010. - № 1. - С. 50-54.
81. Френкин, Р. Мотивация поведения: биологические, когнитивные и социальные аспекты / Р. Френкин. - СПб.: Питер, 2003. - 650 с.
82. Чернер, С.Л. Педагогическая поддержка жизненного и профессионального самоопределения школьника / С.Л. Чернер // Школа. - 2000. - №3. - С. 3-6.
83. Шамсутдинова, И.Г. Психолого-педагогическая поддержка профессионального самоопределения учащихся / И.Г. Шамсутдинова, Е.Г. Казарова // Педагогика. - 2008. - № 10. - С. 62-69.
84. Шемшурина, А.И. Ценностно-смысловая основа воспитания: мыслители прошлого и современность / А.И. Шемшурина // Воспитание школьников. - 2011. - № 5. - С. 60-66.
85. Шибутани Т. Социальная психология / Т. Шибутани. - М., 1969, с.98
86. Шихирев П.Н. Современная социальная психология в Западной Европе / П.Н. Шихирев. - М.: Наука, 1985, с.112
87. Йовайша Л.А. Проблемы профессиональной ориентации школьников, М.: Педагогика, 2007. - 145 с.
88. Шнайдер, Л.Б. Основы семейной психологии: учеб. пособие. - М.: Издательство московского психолого-социального института, 2005. - 928с.
89. Шнайдер, Л.Б. Девиантное поведение детей и подростков / Л.Б. Шнейдер. - 2-е изд. - М.: Академический Проект: Гаудеамус, 2007. - 334 с.: ил.
90. Щедухина, Н.М. Влияние увлечения школьными предметами на профессиональные планы старшеклассников / Н.М. Щедухина // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 20, Педагогическое образование. - 2011. - № 2. - С. 128-133.
91. Щуркина, А.В. Девиантное поведение, его значение и профилактика в подростковом возрасте / А.В. Щуркина // Молодые ученые - московскому образованию: материалы VI городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения / ред. В.В. Рубцов, Ю.М. Забродин, А.А. Марголис и др.. - М. : МГППУ, 2007. - С. 152-153.
92. Ядов В.А. Идеология как форма духовной деятельности / Ядов В.А. - Л., 1961, с.25
93. Яппарова, З.Р. О профессиональном самоопределении учащихся в профильных классах общеобразовательной школы и его поддержке / З.Р. Яппарова // Педагогическая диагностика. - 2010. - № 4. - С. 69-88

Введение

1. Теоретический анализ проблемы взаимосвязи ценностных ориентаций и профессионального самоопределения старшеклассников

1.1 Понятие ценностных ориентаций юношеского возраста в работах отечественных и зарубежных психологов

1.2 Взгляды отечественных и зарубежных психологов на проблему профессиональной направленности старшеклассников

1.3 выводы по 1 главе: Взаимосвязь ценностных ориентаций и профессионального самоопределения личности

2. Экспериментальное изучение взаимосвязи ценностных ориентаций и профессионального самоопределения старшеклассников0

2.1 Экспериментальное изучение профессиональной направленности и ценностных ориентаций старшеклассников

2.3 Экспериментальное изучение взаимосвязи ценностных ориентаций и профессионального самоопределения старшеклассников

Заключение

Литература

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время развитие общества характеризуется все возрастающей динамичностью и неопределенностью, и тем, что человечество создает и вовлекает себя во все новые, более широкие и сложные сети различных взаимодействий (экологических, технологических, информационных, социальных, политических и т.д.).

Эти условия окружающей действительности в совокупности с особенностями юношеского возраста, например, такими как: изменения в собственном организме и внешности, известная неопределенность положения (уже не ребенок, но еще не взрослый), усложнение жизненной деятельности - могут привести к риску возникновения дезадаптации, особенно учитывая высокие учебные нагрузки.

Исходя из этого можно сказать, что самоопределение старшеклассников становится одним из самых актуальных вопросов на сегодняшний день.

Божович выделяет «двуплановость» личностного самоопределения, которая заключается в том, что оно осуществляется одновременно, с одной стороны, как конкретное определение будущей профессии и планирование жизни, а с другой – как поиск смысла своего существования.

Вопрос, казалось бы, в другом: как соотносится ценностно-смысловая ориентация старшеклассника с профессиональным самоопределением?

Ответ на этот вопрос требует изучения ценностей современных юношей и девушек, а также их профессиональных намерений, интересов и склонностей.

В данной работе мы пытаемся показать как ценностно-смысловые ориентации, будучи элементами структуры личности, влияют на выбор конкретной профессии (или профессионального направления). Это особенно важно сейчас, когда возникают принципиально новые области и виды деятельности, а ранее усвоенные алгоритмы и правила поведения оказываются неприменимыми. От нашего понимания этой проблемы и отношения к ней зависит не только успех старшеклассников в их будущей профессиональной деятельности, но и психическое здоровье молодого поколения и возможность максимальной реализации своих возможностей.

Исследованию особенностей психического развития личности подросткового и старшего юношеского возраста посвящены работы отечественных (П.П. Блонский, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.С. Лейтес, Л.И. Рувинский, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин) и зарубежных (Дж. Дьюи, Джерсильд, Гаррисон, Заззо, Озибелл, Пиаже, Хоррокса и др.) психологов.

Изучением ценностных ориентаций занимался целый ряд психологов за рубежом и в России Франкл, Г. Олпорт, B.C. Мерлин, А.И. Донцов, Собкин, А.М. Грачева и А.А. Нистратов и др.

Цель: выявить и изучить взаимосвязи ценностных ориентаций и профессионального самоопределения старшеклассника.

Объектом нашего исследования является профессиональное самоопределение старшеклассников

Предмет: взаимосвязь ценностных ориентаций и профессионального самоопределения старшеклассников.

Гипотеза нашего исследования состоит в том, что ценностные ориентации определяют содержательную сторону профессиональной направленности личности, что старшеклассники, выбирающие один и тот же тип профессий, возможно ориентированны на одни и те же группы ценностей, а именно направленность «человек-человек» может иметь в качестве ценностных ориентаций счастье других, чуткость, а старшеклассник направленности «человек-художественный образ» будет выделять такие как красота природы и искусства, творчество.

Для подтверждения гипотезы и реализации поставленной цели необходимо решать следующие задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме ценностных ориентаций и профессионального самоопределения личности.

2. Экспериментально изучить доминирующие группы ценностей старшеклассников и их профессиональную направленность.

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовалась совокупность методов: изучение и теоретический анализ философской, психологической, педагогической отечественной и зарубежной литературы, периодической печати по исследуемой проблеме; анкетирование; опытно-экспериментальная работа.

Опытно-экспериментальная работа была проведена на базе МОУ № 79 г. Тольятти. В исследовании принимали участие дети старшего школьного возраста – ученики 11 «А» (21 человек), 11 «Б» (22 человека) – всего 43 человека.

ГЛАВА 1: ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОСВЯЗИ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ.

1.1 Понятие ценностных ориентаций юношеского возраста в работах отечественных и зарубежных психологов

В раннем юношеском возрасте происходят большие изменения в организме и внешности молодых людей, связанные с половым созреванием; происходит усложнение жизненной деятельности и расширение круга лиц, с которыми старший школьник должен сообразовывать свое поведение, - все это резко активизирует в юношеском возрасте ценностно-ориентировочную деятельность, которая служит важнейшим психологическим условием для возникновения и развития жизненных перспектив, жизненного самоопределения.

Одно из новообразований подросткового возраста является профессиональное самоопределение, старшеклассник определяется с выбором профессии, и это актуализирует сформированность ценностных ориентаций.

Совершающееся в ранней юности открытие внутреннего мира сопряжено с переживанием его как ценности. Открытие себя как неповторимо уникальной личности неразрывно связано с открытием социального мира, в котором этой личности предстоит жить. Юношеская рефлексия есть, с одной стороны, осознание собственного “я” (“Кто я?”, “Какой я?” “Каковы мои способности?”, “За что я могу себя уважать?”) , а с другой - осознание своего положения в мире (“Каков мой жизненный идеал?” ,“Кто мои друзья и враги?”, “Кем я хочу стать?”, “Что я должен сделать, чтобы и я сам, и окружающий мир стали лучше?”). Первые, обращенные к себе вопросы ставит, не всегда сознавая это, уже подросток. Вторые, более общие, мировоззренческие вопросы ставит юноша, у которого самоанализ становится элементом социально-нравственного самоопределения. Трудность заключается в том, что ранняя юность, создавая внутренние условия, благоприятные для того, чтобы человек начал задумываться для чего он живет, не дает средств, достаточных для ее решения. Хорошо известно, что проблема смысла жизни не только мировоззренческая, но и вполне практическая. Ответ на нее содержится как внутри человека, так и вне его - в мире, где раскрываются его способности, в его деятельности, в чувстве социальной ответственности. А ведь это как раз и образует тот дефицит, который подчас весьма болезненно ощущается в юности. Таким образом, замыкаясь на самом себе, поиск смысла жизни как бы обречен на то, чтобы остаться лишь упражнением юношеского мышления, что создает реальную опасность устойчивого эгоцентризма и ухода в себя, особенно у юношей с чертами невротизма или предрасположенного к нему в связи с особенностями предшествующего развития. Однако, несмотря на все субъективные трудности, эти искания содержат в себе высокий позитивный потенциал: в поиске смысла жизни вырабатывается мировоззрение, расширяется система ценностей, формируется тот нравственный стержень, который помогает справиться с первыми житейскими неурядицами, юноша начинает лучше понимать окружающий мир и самого себя, становится в действительности самим собой.

Продолжая эту мысль в рамках экзистенциальной психологии Франкла можно сказать, что смыслы – категориально те же ценности, но только единичные, а соответственно, ценности – это те же смыслы, только обобщенные. Или, несколько иначе, смыслы Франкл отождествляет с индивидуальными личными ценностями, а собственно ценности – с групповыми смыслами. Значит профессиональное самоопределение, которое в раннем юношеском возрасте заземляется на выбор профессии, связано с индивидуальными ценностями старшеклассника.

Система ценностных ориентаций выступает “свернутой” программой жизнедеятельности и служит основанием для реализации определенной модели личности. Той сферой, где социальное переходит в личностное и личностное становится социальным, где происходит обмен индивидуальными ценностно-мировоззренческими различиями является общение. Ценность представляет собой один из основных механизмов взаимодействия личности и общества, личности и культуры. Это положение является центральным для так называемого гуманистически-аксиологического подхода к культуре, согласно которому культура понимается как мир воплощенных ценностей; “область применения понятия ценности - человеческий мир культуры и социальной действительности”. Ценности - это обобщенные представления людей о целях и нормах своего поведения, воплощающие исторический опыт и концентрированно выражающие смысл культуры эпохи, определенного общества в целом, всего человечества. Это существующие в сознании каждого человека ориентиры, с которыми индивиды и социальные группы соотносят свои действия.

Для юношеского возраста помимо традиционных ценностей социума особое значение имеет ориентация на личностное общение, поэтому в становлении системы ценностных ориентации важную роль играет общение со сверстниками, ситуации столкновения с противоположными взглядами, мнениями.

Однако процесс становления системы ценностных ориентации может и тормозиться, приводя к возникновению феномена нравственного инфантилизма, который в последнее время вызывает беспокойство все большего числа психологов и педагогов. Юношеский возраст является периодом интенсивного формирования системы ценностных ориентации, оказывающей влияние на становление характера и личности в целом. Это связано с появлением на данном возрастном этапе необходимых для формирования ценностных ориентации предпосылок: овладением понятийным мышлением, накоплением достаточного морального опыта, занятием определенного социального положения. Процесс формирования системы ценностных ориентации стимулируется значительным расширением общения, столкновением с многообразием форм поведения, взглядов, идеалов. Появление убеждений в юношеском возрасте свидетельствует о значительном качественном переломе в характере становления системы моральных ценностей.

Изучением ценностей также занимался представитель диспозиционального направления в теории личности Гордон Олпорт. Он считал, что ни один человек не подпадает исключительно под какую-либо одну из основных ценностных ориентаций; скорее у разных людей наблюдаются различные комбинации ценностей. Согласно Олпорту, эти ценности лучше представить как черты более глубокого уровня. Он выделил шесть таких черт:

1. Теоретическая. Человек прежде всего заинтересованный в раскрытии истины.

2. Экономическая. «Экономический» человек выше всего ценит то, что полезно или выгодно.

3. Эстетическая. Такой человек больше всего ценит форму и гармонию.

4. Социальная. Наивысшей ценностью для социального типа является любовь людей.

5. Политическая. Доминирующим интересом политического типа является власть.

6. Религиозная. Представители этого типа, главным образом, заинтересованы в понимании мира как единого целого. (31)

Учитывая распространение в науке системного подхода, в рамках концепции интегральной индивидуальности B.C. Мерлина, можно говорить об еще одной функции ценностных ориентации - системообразующей. Исходя из этого, можно предположить, что существуют различные типы ценностных ориентации, способствующие гармонизации личности, становлению целостной индивидуальности, формирующиеся самим человеком. Эти типы ценностных ориентации суть проявление социальной активности - ведущей деятельности в раннем юношеском возрасте, выступающей в качестве опосредствующего звена в структуре интегральной индивидуальности старших школьников. B.C. Мерлин был первым, кто выдвинул гипотезу о ценностных ориентациях как возможном опосредствующем звене в интегральной индивидуальности, однако эта гипотеза до сих пор не подвергалась экспериментальной проверке .

А.И. Донцов считал, что направленность ценностных ориентаций определяет согласованность профессиональных планов и жизненных целей.

Однако существуют и другие точки зрения. Так, например, В.С. Собкин, А.М. Грачева и А.А. Нистратов предположили, что ориентация старшеклассников на те или иные виды профессии во многом обусловлена системой социокультурных стереотипов, которые связываются с теми или иными профессиями. «Молодые люди скорее всего могут строить свои базовые представления о той или иной профессии на реально более доступном им слое социальных стереотипов, которые они воспринимают в кино, литературе и т.п.»

1.2 Взгляды отечественных и зарубежных психологов на проблему профессиональной направленности старшеклассников

Выбор человеком для себя системы ценностей, норм морали, форм поведения, образа жизни и др. делает его развитой самостоятельной личностью. Понимание самоопределения обычно происходит в юности, хотя процесс начинается еще в подростковом возрасте и проявляет себя через опробование различных социальных ролей, включенность в различные социальные общности и др.

Возраст старшего школьника (15-17 лет) принято относить к ранней юности. Конкретное содержание этого этапа развития личности определяется в первую очередь социальными условиями. Именно от социальных условий зависит положение молодежи в обществе, объем знаний, которыми ей надлежит овладеть и другие факторы.

Самое характерное для старшеклассника – неоднородность их социального положения. С одной стороны, продолжают волновать проблемы, унаследованные от подросткового этапа, - право на автономию от старших, сегодняшние проблемы взаимоотношений, отметок и др. С другой, перед ними стоят задачи самоопределения. Такое сочетание внешних и внутренних факторов, или социальная ситуация развития, определяют особенности развития личности в старшем школьном возрасте.

Божович K.B. и многие другие исследователи этого возраста (И.С. Кон, Е.А. Шумилин, А.С. Мудрик) связывают переход от подросткового возраста к ранней юности с резкой сменой внутренней позиции, заключающейся в том, что устремленность в будущее становится основной направленностью личности и проблема выбора профессии, дальнейшего жизненного пути находится в центре внимания юноши. Видение себя как будущего профессионала является показателем связи с обществом, вхождения в общество, видения себя в обществе. Выбор профессии фактически означает проецирование в будущее определенной социальной позиции. Поэтому выбор профессии существенным образом характеризует смысловое будущее.

Приведенные выше особенности юношеского возраста конкретизируются для каждого отдельно взятого молодого человека или девушки в один из следующих типов профессионального выбора:

1. Выбор характеризуется повышенной зависимостью юноши от обстоятельств жизни, неопределенностью собственных желаний и их непостоянством.

2. При достаточной решительности и самостоятельности у старшеклассника имеются лишь мало дифференцированные склонности.

3. Старшеклассник в состоянии сам сделать выбор, который соответствовал бы его склонностям и способностям.

Самостоятельный выбор профессии для себя, определение своего места в этой жизни есть не что иное как самоопределение. Оно выполняет важнейшие функции в научении, в приобретение социального опыта, в социальном развитии и развитии личности. Понятие «самоопределение» находится в одном ряду с такими фундаментальными понятиями как самоактуализация, самореализация, самоосуществление, самотрансценденция, самосознание и др.

В настоящее время самоопределение изучается на протяжении достаточно длительного жизненного цикла и в самых различных его аспектах, включая ценностно-смысловой, нравственный, профессиональный и др. Несмотря на широкие исследования в различных областях единого общепризнанного определения данного понятия нет. Разные авторы определяют его по-разному. Например, П.Г. Щедровский отмечает, что «смысл самоопределения – в способности человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, в умении постоянно переосмысливать собственную сущность». По В.Франклу самоопределение заключается в поиске и нахождении смысла в конкретном деле и во всей своей жизни. Отсутствие единого определения является одним из проявлений общей проблемы – наличия множества различных определений одного и того же сложного конструкта. Нет единых определений личности, интеллекта, творчества, способностей и т.д.

В трудах отечественных психологов профессиональное самоопределение рассматривается, как правило, в рамках более широкого личностного самоопределения. Подтверждение этому можно найти в работах А.К. Марковой, которая считает, что «личностное пространство шире профессионального, личностное лежит в основе профессионального, личностное определяет начало, ход и завершение профессионального».

На практике очень сложно найти подтверждение этих слов, т.к. далеко не о каждом «состоявшемся» профессионале можно сказать, что он является Личностью именно потому, что личностное самоопределение «шире» профессионального. Например, «узкий специалист», который кроме своей работы ничем не интересуется, скорее всего, слишком примитивен, чтобы считаться полноценной Личностью.

Словосочетание «профессиональное самоопределение» может употребляться и пониматься очень различно. Могут полагать, что поскольку речь идет о чем-то «профессиональном», следовательно, это может относится только к профессионалам. И может иметься в виду лишь то, как молодой специалист или работник со стажем, или, наконец, профессионал, оказавшийся на служебном отдыхе – на пенсии, находят себе применение, строят свой жизненный путь, «самоопределяются».

Все перечисленные варианты словоупотребления правомерны, они относятся к важным сторонам жизни людей. Но мы будем иметь в виду более широкое значение рассматриваемого выражения.

Будем использовать указанное выражение не только применительно к функционирующему, «готовому», но также и к потенциальному, развивающемуся субъекту профессионального труда. Слово «самоопределение» (оно содержит значение «предел», т. е. граница, ограничение) может осмысливаться и как самоограничение, постановка себе границ.

Можно согласится здесь с тем, что обдумывание будущего, жизненного, и, в частности, профессионального трудового пути это и есть непременно и некоторое уменьшение неопределенности представлений о будущем. Но уменьшение неопределенности, скажем, выбора профессии не следует понимать как воздвижение некоторых оград, заборов, препятствующих дальнейшему развитию.

Мы исходим из предположения, что, оставляя в стороне некоторые возможности выбора (и как бы лишая себя возможности «прожить» те или иные жизненные пути, предпочитая, избирая один из них), человек в то же время обретает новые, недоступные ранее возможности профессионального развития. А этот процесс не имеет принципиальных ограничений.

Поэтому «самоопределение» следует понимать не просто как «самоограничение», а как важное проявление психического развития, как активный поиск возможностей развития, формирование себя как полноценного участника сообщества профессионалов. Понимая «профессиональное самоопределение» как однократный акт принятия решения, кратковременный процесс, или процесс который надо предельно ускорить или сократить, мы также впадаем в глубокое заблуждение.

Да, наблюдаемый и осознаваемый, процесс принятия решения старшеклассником о выборе профессионального учебного заведения, рода работы, может представляться однократным и даже мимолетным: «Не прошел по конкурсу в мединститут, тут же, не заходя домой, подал документы в мед. училище». Но это лишь кажущаяся «мгновенность» событий. На самом деле они осуществляются по формуле: «Мгновение плюс вся предшествующая жизнь». У старшеклассника в течение предшествующих лет развития могли сложится и определенные отношения к разным областям труда, и представления о многих профессиях. Сложились и самооценки своих возможностей, и ориентировка в социально-экономической ситуации, и представления о «запасных вариантах» выбора профессии. Это и многое подобное в сумме характеризует состояние внутренней (психологической) готовности к вступлению на путь профессионального обучения и дальнейшего личностного развития.

Поэтому профессиональное самоопределение уместно понимать в общем виде, как деятельность человека, обретающую то или иное содержание в зависимости от этапа его развития как субъекта труда. Такую точку зрения представляет Климов Е.А. Содержание деятельности, о котором он говорит, - это, прежде всего, построение образов желаемого будущего, результата (цели) в сознании субъекта, особенности его саморегуляции, владения орудийным оснащением (средствами), особенности осознания себя, своих личностных качеств и своего места в системе деловых межличностных отношений.

К числу теорий, оказавших непосредственное и продуктивное влияние на развитие представлений о процессе профессионального самоопределения, можно отнести теорию профессионального развития Д. Съюпера. Он считает, что важнейшим детерминантом профессионального пути являются представления человека о себе. Человек неосознанно ищет профессию, в которой он будет сохранять соответствие своим представлениям о себе, а «входя в профессию», будет искать осуществления этого соответствия.

Для теории и практики профессионального самоопределения важно выделить «пространства выбора», в которых нередко оказываются самоопределяющиеся люди и которые не всегда сами могут осознать «что» и «из чего» они вообще выбирают. М. Фельденкрайз пишет об обществе как о «поле, в котором он (человек) должен продвигаться, чтобы быть принятым в качестве ценного члена, так что его ценность в собственных глазах зависит от положения в обществе».

Е.А. Климов считает, что профессиональное самоопределение должно рассматриваться не «в эгоистическом смысле, а в приобщении к обществу, к цивилизации, к культуре». Таким образом, часто человек выбирает не только данную профессию, но нечто более важное (то, что данная профессия дает ему для более полного ощущения своей жизни).

Рассматривая проблемы построения человеческой судьбы, Э. Берн выделяет жизненные сценарии и жизненные стратегии. При этом жизненные сценарии – это «программы поступательного развития, выработанные в раннем детстве под влиянием родителей и определяющие поведение индивида в важных аспектах его жизни»; сценарии охватывают всю жизнь человека в подробностях, а стратегии рассматриваются как общие представления о человеческой жизни.

При этом Э. Берн отмечает, что «сценарии возможны потому, что большинство людей не понимают, что делают», при этом понимать, по Э. Берну, - это «выйти из-под власти сценариев». Можно к этому добавить, что понимать – значит научиться строить перспективы своего профессионального и личностного развития самому, не быть игрушкой в руках судьбы.

Исходя из вышесказанного, о личности, которая встала на путь самоопределения, можно говорить как о человеке, у которого преодолевается потребность искать опору во внешней поддержке и, наоборот, появляется способность полностью опираться на себя – делать самостоятельный выбор, быть открытым к любым новым поворотам своего жизненного пути.

Таким образом, мы видим, что профессиональное самоопределение является очень сложным конструктом. Отечественный психолог Пряжников выделил следующие его составляющие:

Ценностно-нравственную;

Информационную;

Эмоциональную (привлекательность профессиональных вариантов);

Морально-волевую (побуждающую действовать);

Планировочную (выделение профессиональных целей, этапов их достижения и системы резервных вариантов);

Контрольно-коррективную (постоянное переосмысление и улучшение профессиональных перспектив).

Им же были выделены основные уровни развития профессионального самоопределения:

Формирование готовности к самоопределению;

Конкретный профессиональный выбор;

Освоение профессии и уточнение специализации в ходе учебы;

Самостоятельное совершенствование и переподготовка в ходе работы;

Освоение смежных и новых профессий.

1.3 выводы по 1 главе: Взаимосвязь ценностных ориентаций и профессионального самоопределения личности

Общей особенностью подхода к проблеме является интерес к влиянию личностных аспектов на процесс профессионального самоопределения. В работах К.А. Абульхановой-Славской профессиональное самоопределение рассматривается в неразрывной связи с выбором жизненного пути, жизненным самоопределением. По ее мнению, из связи личности с профессией вытекает перспектива и ретроспектива личности, а от характера этой связи зависит выбор профессии . Эта идея поддерживается исследованиями Л. М. Митиной: "…развитие личности (ее интегральных характеристик) определяет выбор профессии и подготовку к ней, и вместе с тем сам этот выбор и развитие той или иной профессиональной деятельности определяют стратегию развития личности" .

Основой, с позиции которой мы будем подходить к решению проблемы самоопределения является представление о ценностно-смысловой природе профессионального самоопределения. Обусловлен такой подход тем, что ценностные ориентации, являясь элементами структуры личности, определяют содержательную сторону ее направленности. В форме ценностных ориентаций в результате обретения ценностей фиксируется существенное, наиболее важное для человека. Ценностные ориентации - это устойчивые, инвариантные образования (единицы) морального сознания - основные его идеи, понятия, ценностные блоки, смысловые компоненты мировоззрения, выражающие суть нравственности человека, а значит, и общие культурно-исторические условия и перспективы.

Теоретической основой нашей работы послужила статья Гинзбурга М.Р. «Психологическое содержание личностного самоопределения», поэтому личностное самоопределение мы будем понимать как формирование человеком собственного ценностно-смыслового единства и его реализацию, а профессиональное самоопределение как сознательный выбор профессии (профессионального направления) для себя.

Гинзбург предложил интересную типологию самоопределения. Он выделяет жизненное поле личности, в рамках которого и разворачивается профессиональное и жизненное самоопределение. При этом само жизненное поле определяется им как «совокупность индивидуальных ценностей, смыслов и пространства реального действия – актуального и потенциального, - охватывающего прошлое, настоящее и будущее».

«Психологическое настоящее, - отмечает далее М.Р. Гинзбург, - существует как действительность: его функцией является саморазвитие. Поэтому вертикальная составляющая психологического настоящего, относится к ценностно-смысловой плоскости, представляет собой самопознание – т.е. ориентацию в ценностно-смысловом содержании индивидуального сознания. Горизонтальная составляющая психологического настоящего, принадлежащая к пространственно-временной плоскости, может быть охарактеризована как самореализация (т.е. реальное действование, воплощение ценностей и смыслов в различных видах деятельности)».

Аналогично выделяются психологические пространства для прошлого и будущего. В частности, прошлое, существующее как «опыт», по вертикали (в ценностно-смысловой плоскости) представлено установками и отношениями, а в горизонтальной плоскости (пространственно-временной) – опытом в его традиционном понимании. Соответственно психологическое будущее в ценностно-смысловой плоскости представлено мысленной проекцией себя в будущее, а в пространственно-временной плоскости – конкретным планированием своей жизни во времени, т.е. жизненными и профессиональными планами.

Литовский автор Л.А. Йовайша разделял все профессии по преимущественным профессиональным ценностям: ценности общения; интеллектуальная активность; практико-техническая активность; художественная активность; соматическая активность; материальная активность. У людей с разной степень успешности, работающих в рамках одной профессии, может различаться уровень жизни, но базовая система ценностей примерно одинакова, что и позволяет им говорить о ком-то из своих коллег как о более или менее состоявшемся специалисте. В рамках этой концепции хотелось бы подчеркнуть, что (независимо от привычных речевых штампов) ценности не существуют вне отношения «субъект- объект», и их не следует отождествлять с чем-то существующим вне и независимо от субъекта. Наше житейское сознание обращено к окружающему миру, и мы сплошь и рядом ценностями называем то, что, как кажется, существует «объективно». Это одна из многочисленных иллюзий, упрощающих нашу жизнь. Кустарник или дерево для биолога могут быть цены как проявление «живого» и носители определенных породных свойств, для архитектора – как возможное обрамление фонтана или фасада здания, для инженера по деревообработке как сырье для будущей деревянной конструкции, для «дикого» туриста – как материал для костра и т.п. Ценность – это не признак объекта, а характеристика субъекта в его среде.

Многое дают для понимания психологической природы личностного самоопределения работы Божович. Во-первых, она показывает, что потребность в самоопределении возникает на определенном этапе онтогенеза - на рубеже старшего подросткового и раннего юношеского возрастов, и обосновывает необходимость возникновения этой потребности логикой личностного и социального развития подростка. Во-вторых, потребность в самоопределении рассматривается как потребность в формировании определенной смысловой системы, в которой слиты представления о мире и о себе самом, формирование этой смысловой системы подразумевает нахождение ответа на вопрос о смысле своего собственного существования; в-третьих, самоопределение неразрывно связывается с такой существенной характеристикой старшего подросткового и раннего юношеского возрастов, как устремленность в будущее; и, наконец, в-четвертых, самоопределение подразумевает выбор профессии, но не сводится к нему (“связано” с выбором профессии). Т.о. становится очевидной связь личностных смыслов и выбора профессии.

ГЛАВА 2: ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ.

2.1 Экспериментальное изучение профессиональной направленности и ценностных ориентаций старшеклассников

II этап исследований изучение взаимосвязи между профессиональными предпочтениями старшеклассников и доминирующими ценностями, проводился в феврале 2009 года.

Опытно-экспериментальная работа была проведена на базе МОУ № 79 г. Тольятти. В исследовании принимали участие дети старшего школьного возраста – ученики 11 «А» (21 человек), 11 «Б» (22 человека) – всего 43 человека.Возрастной состав испытуемых 16-17 лет. Общее количество испытуемых составило 43 человек, из них 10 мальчиков и 23 девочек.

цель II этапа выявление взаимосвязи между профессиональными предпочтениями старшеклассников и доминирующими ценностями.

Задачи II этапа:

1. Экспериментально изучить доминирующие группы ценностей старшеклассников

2. экспериментально изучить профессиональную направленность старшеклассников.

3. Изучить взаимосвязь ценностных ориентаций и профессионального самоопределения старшеклассников.

Для изучения особенностей профессиональной направленности нами были использованы опросник Климова и тест для определения ценностных ориентаций М.Рокича. Данные тестовые методики позволяют диагностировать профессиональную направленность, а также отношение субъекта труда к его объекту. При выборе методик мы опирались на предположение о том, что в основе предпочтительного отношения к выбору старшеклассниками определенного профессионального направления или специальности лежат ценностные ориентации.

Чтобы достигнуть поставленной цели и выполнить задачи, нами было проведено анкетирование старшеклассников.

Опросник Климова направлен на диагностику склонностей к профессиональным знаниям и содержит 20 пар утверждений. Интересы и склонности человека - важные факторы, которые необходимо учитывать при выборе профессии. Склонность отражает положительное внутренее мотивированное отношение (влечение, интерес и пр.) к какому-либо занятию. Опросник позволяет узнать, что человек предпочитает, к какой области приложения сил он сейчас более склонен, к какой - менее, но не насколько. Образец опросника можно увидеть в приложении 1.

Форма проведения эксперимента – групповая. Общее время тестирования – 1,5 часа

Выявление с помощью тестов профессиональной направленности старшеклассников послужило основанием для разделения всей выборки на группы.

К первой группе, (32 % от общего числа старшеклассников, принявших участие в исследовании) были отнесены старшеклассники, профессиональная ориентация которых соответствовала типу профессий Человек -Техника по ДДО Е.А.Климова. Это люди охотно занимающиеся конкретными объектами и их использованием. Они предпочитают занятия, требующие моторных навыков, ловкости и конкретности. Выбирают профессии конкретного действия: механик, электрик и т.п. Этой группе свойственны математические, а не вербальные способности.

Во вторую группу (36%) вошли старшеклассники с профессиональной ориентацией по профессий Человек-Художник по ДДО Е.А.Климова. Данной группе людей присущ сложный взгляд на мир и жизнь, гибкость, оригинальность, независимость решений, несоциальность – в смысле отличия от окружающих людей. Предпочитают занятия творческого характера – музицирование, рисование, фотографию. Очень высоки способности моторики и восприятия.

Третью группу (20%) составили старшеклассники с профессиональной ориентацией по типу Человек-Человек по ДДО Е.А.Климова. Эти молодые люди обладают социальными умениями и нуждаются в социальных контактах. Основными чертами характера являются общительность, стремление поучать и воспитывать, гуманность, психологическая настроенность на человека. Предпочитаемые профессии – врач, психолог. Хорошо развиты вербальные способности.

В четвертую группу (16%) вошли старшеклассники профессиональная ориентация которых соответствовала типу Человек-Знак по ДДО Е.А.Климова. Этот тип личности характеризуется тем, что предпочитает руководящие роли, в которых он удовлетворяет свои потребности быть признанным. Данная группа людей выбирала следующие профессии: заведующий, директор, журналист, судья, дипломат и т.п. Им нравятся занятия связанные с ручным трудом, требующие усидчивости, большой концентрации внимания и интеллектуальных усилий.

Для выявления ценностных ориентаций нами была использована методика М. Рокича, адаптированная А. Гоштаутасом, А. А. Семеновым и В. А. Ядовым «ценностные ориентации», основанная на прямом ранжировании списка ценностей. Респонденту предъявлены два списка ценностей (по 18 в каждом), на листах бумаги в алфавитном порядке,. В списках испытуемый присваивает каждой ценности ранговый номер, а карточки раскладывает по порядку значимости. Последняя форма подачи материала дает более надежные результаты. Вначале предъявляется набор терминальных, а затем набор инструментальных ценностей.Образец опросника можно увидеть в приложении 2. Достоинством методики является универсальность, удобство и экономичность в проведении обследования и обработке результатов, гибкость - возможность варьировать как стимульный материал (списки ценностей), так и инструкции.

Обработка полученных результатов проводилась по каждой ценности отдельно для всех участников;

Терминальные ценности - это основные цели человека, они отражают долговременную жизненную перспективу. То, к чему он стремится сейчас и в будущем. Студенты первой группы выделили для себя следующие наиболее важные для них ценности - цели:

Инструментальные ценности характеризуют средства, которые выбираются для достижения целей жизни. Они выступают в качестве инструмента, с помощью которого можно реализовать терминальные ценности. Добавим, что подобное деление ценностей достаточно условно, ибо на определенных, особенно ранних, этапах формирования личности инструментальные ценности, выражающие в основном качества личности, могут выступать и как цели жизни, играя роль терминальных.

Исследование системы ценностных ориентаций в выделенных нами группах позволило выявить следующие особенности.

Таблица 1

Среднегрупповые ранговые показатели терминальных ценностей в группах с различной профессиональной направленностью.

Среднегрупповые ранговые показатели инструментальных ценностей в группах с различной профессиональной направленностью

В иерархии терминальных ценностей ведущие места у представителей всех групп занимают здоровье, любовь и наличие хороших и верных друзей.

В иерархии терминальных ценностей у представителей первой группы ведущие места заняли: Материально обеспеченная жизнь, Наличие хороших и верных друзей, Любовь Для второй группы доминирующими ценностями являются: Творчество, Свобода, Любовь, Наличие хороших и верных друзей. Третья группа характеризуется ориентацией на Здоровье, Наличие хороших и верных друзей, Счастливая семейная жизнь, Интересная работа. В число доминирующих терминальных ценностей четвертой группы вошли: Любовь, Свобода, Наличие хороших и верных друзей.

В иерархии инструментальных ценностей ведущие места у представителей всех групп занимают Образованность, Твердая воля, Воспитанность. В иерархии инструментальных ценностей у представителей первой группы ведущие места заняли: Материально обеспеченная жизнь, Наличие хороших и верных друзей, Любовь Для второй группы доминирующими ценностями являются: Творчество, Свобода, Любовь, Наличие хороших и верных друзей. Третья группа характеризуется ориентацией на Здоровье, Наличие хороших и верных друзей, Счастливая семейная жизнь, Интересная работа. В число доминирующих инструментальных ценностей четвертой группы вошли: Любовь, Свобода, Наличие хороших и верных друзей

2.3 Экспериментальное изучение взаимосвязи ценностных ориентаций и профессиональной направленности старшеклассников

Для выявления различий между четырьмя описанными группами нами был использован t-критерий Стьюдента, который относится к числу параметрических.

По результатам проведенного анализа мы получили следующие показатели значимости различий.

Таблица 2

Достоверно значимыми различиями в системе ценностных ориентаций у исследуемых групп можно считать различия:

Между группами 1 и 2 по ценностям общественное признание и продуктивная жизнь;

Между группами 1 и 3 по ценностям здоровье и интересная работа;

Между группами 1 и 4 по ценности свобода;

Между группами 2 и 3 по ценности творчество.

1 и 4 по ценности терпимость;

2 и 3 по ценности твердая воля;

2 и 4 по ценностям непримиримость к недостатка в себе и других и рационализм.

Усредненные показатели по всей выборке не выявили взаимосвязи между профессиональными предпочтениями старшеклассников и ценностными ориентациями. Полученные результаты можно объяснить тем, что на профессиональное самоопределение учеников влияет:

1. Позиция старших членов семьи или лиц, их заменяющих.

2. Позиция сверстников – подруг, товарищей, «значимых других» из круга внесемейного общения.

3. Позиция учителей, школьных педагогов, воспитателей, классного руководителя, школьного психолога, если он имеется.

4. Сложившиеся к данному моменту личные профессиональные планы учащегося, оптанта (включая и случаи их полной неопределенности, отсутствия).

5. Способности, умения, достигнутый уровень развития учащегося как субъекта деятельности.

6. Уровень притязаний учащегося на общественное признание.

7. Информированность учащегося.

8. Склонность к тем или иным видам деятельности.

Таким образом, мы видим, что каждый отдельный – пусть даже простенький – выбор на жизненном трудовом пути является обязательным процессом, т. е. некой цепочкой взаимосвязанных шагов. Эта цепочка обычно начинается с более или менее развернутой ориентировки в обстановке, далее может следовать перебор и оценка возможных вариантов дальнейшего действия и их последствий, более или менее выраженная борьба побуждений и, наконец, формулировка того или иного решения.

Обычно сам человек не наблюдает за собой со стороны и просто не замечает хода упомянутых выше процессов во «внутренней обстановке» души так же, как он, например, не обращает внимания на свое сердцебиение и дыхание. Просто пребывает в задумчивости «томится», «волнуется», «злится» и пр. Но из этого не следует, что лучше не знать, как протекает процесс принятия решения, напротив, исследования в этой области позволили бы более эффективно организовывать профконсультационную деятельность и избежать многих проблем.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящей курсовой работе рассматривалась проблема взаимосвязи профессионального самоопределения и ценностных ориентаций старшеклассников. Профессиональное самоопределение является предметом многих исследований, но предпочтение традиционно отдается мотивам выбора профессии, поэтому мы решили, что целесообразно будет изучить данную проблему в аспекте ценностных ориентаций.

Теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме позволил сделать нам следующие выводы:

1. Профессиональное самоопределение является очень сложным конструктом, поэтому единого общепризнанного определения данного понятия не существует.

2. Несмотря на, казалось бы, детальную проработку проблемы профессионального самоопределения остается нераскрытым вопрос о связи его с личностным самоопределением.

3. Система ценностей относится большинством авторов к категории личностного самоопределения.

По результатам проведенного эмпирического исследования можно сделать вывод, что наша гипотеза не подтвердилась. Однако это не лишает ее практической значимости, так как результаты, полученные в ходе исследования, позволяют нам судить о том, что у учеников одиннадцатых классов еще не сформировалось профессиональное видение мира, не интериаризировалась система ценностей характерная для данных специальностей.

Это влечет за собою ряд трудностей и проблем, с которыми приходится сталкиваться учителям и исследователям в начале своей профессиональной деятельности, и которые, по нашему мнению, можно разрешить в процессе обучения. Исходя из того, что у учеников отсутствует ценностно-смысловое восприятие будущей профессии, можно порекомендовать систему мероприятий направленных на формирование профессионального видения мира в процессе обучения. В качестве таких мероприятий могут выступать психологические консультации по вопросам профессиональной ориентации,личностного самоопределения, тренинги, направленные на развитие ПВК, а также тестирование и анкетирование школьников перед выбором профессии или учебного заведения.

С нашей точки зрения целесообразно будет проводить данные мероприятия не только на выпускниках школы, но начиная с седьмых и восьмых классов, чтобы сформировать у учеников ценностно-нравственную и информационную готовность к самостоятельному выбору профессии.

ЛИТЕРАТУРА

1. Альбуханова-Славская К.А. Жизненные перспективы личности // Психология личности и образ жизни. – М.: Наука, 1988. – С. 137 – 145.

2. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы. – М., 1998.

3. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения. // Вопросы психологии. - 1994. - №3.

4. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание жизненного поля личности старшего подростка // Мир психологии и психология в мире. – 1995. - №3.

5. Головаха Е.И. Жизненна перспектива и профессиоанльное самоопределение молодежи. – Киев, 1998.

6. Донцов А.И. Выбор профессии и жизненная перспектива. // Вопросы психологии. – 1990. - №2.

7. Ермолаева Е.П. Психология профессионального маргинала в социально значимых видах труда (статья вторая) // Психологический журнал. – 2001. – Т. 22. – № 5.

8. Зеер Э. Ф. Психология профессий. – Екатеринбург, 1997.

9. Йоваша Л.А. Проблемы профессиональной ориентации школьников. – М., 1993.

10. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. – М., 1995.

11. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. – Обнинск, 1993.

12. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1989.

13. Кон И.С. Социальный статус юношества // Социология молодежи /Под ред. В.Т. Лисовского. – СПб., 1996.

14. Корнилова Т.В. Диагностика «личностных факторов» Принятия решения // Вопросы психологии. – 1994. - №6.

15. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопросы психологии. – 1983. – № 2.

16. Ливерхуд Б. Кризисы жизни – шансы жизни. - Калуга, 1994.

17. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М., 1996.

18. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. – 1997. – № 4.

19. Пископпель А.А. От традиционных ценностей к уникальным смыслам. // Вопросы психологии. – 2001. - № 6.

20. Проблема и психотехника самоопределения личности. // Вопросы психологии. – 2002. - № 2.

21. Пряжников Е. Ю. Факторы профессионального самоопределения преподавателей педагогических вузов. // Вопросы психологии. – 1994. - № 6.

22. Пряжников Н.С. Профориентационные игры: Проблемные ситуации, задачи, карточные методики. – М., 1991.

23. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда. – М.; Воронеж, 1997.

24. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. – М., 1999.

25. Психология самосознания: Хрестоматия / Ред. – сост. Д.Я. Райгородский. – Самара, 2000.

26. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. – М., 1999.

27. Собкин В.С., Грачева А.М., Нистратов А.А. Возрастные особенности ориентации в социально-профессиональной сфере. // Вопросы психологии. – 1990. - №4.

28. Фельденкрайз М. Понимание при делании // хрестоматия по телесно-ориентированной психотерапии и психотехнике / Сост. В. Ю. Баскаков. _ М., 1993.

29. Формирование личности старшеклассника / Под ред. И.В. Дубровиной. М., - 1989.

30. Франкл В. Человек в поисках смысла. – М., 1990.

31. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности – СПб.: Питер, 2002.

32.Эриксон Э. За идентичностью // Идентичность: юность и кризис / Пер. с англ. – М., 1996.

Дифференциально диагностический опросник (ДДО; Е.А.Климов)

Приложение 1

Инструкция: «Предположим, что после соответствующего обучения вы сможете выполнить любую работу. Но если бы вам пришлось выбирать только из двух возможностей, что бы вы предпочли?»

Текст опросника

1а. Ухаживать за животными.

1б. Обслуживать машины, приборы (следить, регулировать).

2а. Помогать больным.

2б. Составлять таблицы, схемы, программы для вычислительных машин.

3а. Следить за качеством книжных иллюстраций, плакатов, художественных открыток, грампластинок.

3б. Следить за состоянием, развитием растений.

4а. Обрабатывать материалы (дерево, ткань, металл, пластмассу и т.п.).

5а. Обсуждать научно-популярные книги, статьи.

5б. Обсуждать художественные книги (или пьесы, концерты).

6а. Выращивать молодняк (животных какой-либо породы).

6б. Тренировать товарищей (или младших) для выполнения и закрепления каких-либо навыков (трудовых, учебных, спортивных).

7а. Копировать рисунки, изображения (или настраивать музыкальные инструменты).

7б. Управлять какой-либо машиной (грузовым, подъемным или транспортным средством) – подъемным краном, трактором, тепловозом и др.

8а. Сообщать, разъяснять людям нужные им сведения (в справочном бюро, на экскурсии и т.д.).

Оформлять выставки, витрины (или участвовать в подготовке пьес, концертов).

9а. Ремонтировать вещи, изделия (одежду, технику), жилище.

9б. Искать и исправлять ошибки в текстах, таблицах, рисунках.

10а. Лечить животных.

10б. Выполнять вычисления, расчеты.

11а. Выводить новые сорта растений.

11б. Конструировать, проектировать новые виды промышленных изделий (машины, одежду, дома, продукты питания и т. п.).

12а. Разбирать споры, ссоры между людьми, убеждать, разъяснять, наказывать, поощрять.

12б. Разбираться в чертежах, схемах, таблицах (проверять, уточнять, приводить в порядок).

13а. Наблюдать, изучать работу кружков художественной самодеятельности.

13б. Наблюдать, изучать жизнь микробов.

14а. Обслуживать, налаживать медицинские приборы, аппараты.

14б. Оказывать людям медицинскую помощь при ранениях, ушибах, ожогах и т.п.

15а. Художественно описывать, изображать события (наблюдаемые и представляемые).

15б. Составлять точные описания-отчеты о наблюдаемых явлениях, событиях, измеряемых объектах и др.

16а. Делать лабораторные анализы в больнице.

16б. Принимать, осматривать больных, беседовать с ними, назначать лечение.

17а. Красить или расписывать стены помещений, поверхность изделий.

176. Осуществлять монтаж или сборку машин, приборов.

18а. Организовывать культпоходы сверстников или младших в театры, музеи, экскурсии, туристические походы и т.п.

18б. Играть на сцене, принимать участие в концертах.

19а. Изготовлять по чертежам детали, изделия (машины, одежду), строить здания.

19б. Заниматься черчением, копировать чертежи, карты.

20а. Вести борьбу с болезнями растений, с вредителями леса, сада.

20б. Работать на клавишных машинах (пишущей машинке, телетайпе, наборной машине и др.).

Приложение 2

МЕТОДИКА "ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ" (М. Рокич)

Инструкция: "Сейчас Вам будет предъявлен набор из 18 карточек с обозначением ценностей. Ваша задача - разложить их по порядку значимости для Вас как принципов, которыми Вы руководствуетесь в Вашей жизни.

Каждая ценность написана на отдельной карточке. Внимательно изучите карточки и, выбрав ту, которая для Вас наиболее значима, поместите ее на первое место. Затем выберите вторую по значимости ценность и поместите ее вслед за первой. Затем проделайте то же со всеми оставшимися карточками. Наименее важная останется последней и займет 18 место.

Работайте не спеша, вдумчиво. Если в процессе работы Вы измените свое мнение, то можете исправить свои ответы, поменяв карточки местами. Конечный результат должен отражать Вашу истинную позицию".

Бланк тестируемого_

Список А (терминальные ценности):

– активная деятельная жизнь (полнота и эмоциональная насыщенность жизни);

–жизненная мудрость (зрелость суждений и здравый смысл, достигаемые жизненным опытом);

– здоровье (физическое и психическое);

– интересная работа;

– красота природы и искусства (переживание прекрасного в природе и в искусстве);

– любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком);

– материально обеспеченная жизнь (отсутствие материальных затруднений);

– наличие хороших и верных друзей;

– общественное призвание (уважение окружающих, коллектива, товарищей по работе);

– познание (возможность расширения своего образования, кругозора, общей культуры, интеллектуальное развитие);

– продуктивная жизнь (максимально полное использование своих возможностей, сил и способностей);

– развитие (работа над собой, постоянное физическое и духовное совершенствование);

– развлечения (приятное, необременительное времяпрепровождение, отсутствие обязанностей);

– свобода (самостоятельность, независимость в суждениях и поступках);

– счастливая семейная жизнь;

– счастье других (благосостояние, развитие и совершенствование других людей, всего народа, человечества в целом);

– творчество (возможность творческой деятельности);

– уверенность в себе (внутренняя гармония, свобода от внутренних противоречий, сомнений).

Список Б (инструментальные ценности):

– аккуратность (чистоплотность), умение содержать в порядке вещи, порядок в делах;

– воспитанность (хорошие манеры);

– высокие запросы (высокие требования к жизни и высокие притязания);

– жизнерадостность (чувство юмора);

– исполнительность (дисциплинированность);

– независимость (способность действовать самостоятельно, решительно);

– непримиримость к недостаткам в себе и других;

– образованность (широта знаний, высокая общая культура);

– ответственность (чувство долга, умение держать свое слово);

– рационализм (умение здраво и логично мыслить, принимать обдуманные, рациональные решения);

– самоконтроль (сдержанность, самодисциплина);

– смелость в отстаиваниях своего мнения, взглядов;

– твердая воля (умение настоять на своем, не отступать перед трудностями);

– терпимость (к взглядам и мнениям других, умение прощать другим их ошибки и заблуждения);

– широта взглядов (умение понять чужую точку зрения, уважать иные вкусы, обычаи, привычки);

– честность (правдивость, искренность);

– эффективность в делах (трудолюбие, продуктивность в работе);

– чуткость (заботливость).

Приложение 3

К концу старшего подросткового возраста у школьника возникают достаточно устойчивые мотивы, связанные с его представлениями и намерениями относительно своей будущей жизни и деятельности.

Понимание мотивации употребляется в 2-х смыслах:

1. Мотивация - это система факторов, вызывающих активность организма и определяющих направленность поведения человека. Сюда включаются такие образования, как потребности, мотивы, намерения, цели, интересы, стремления.

2. Мотивация - это характеристика процесса, обеспечивающего поведенческую активность на определенном уровне. Другими словами - мотивирование .

Понимая мотив, в общем, как сложное психическое образование, А.В. Ермолин включает в его содержание и потребность, и цель, и побуждение, и намерение. Отсюда, мотив может осуществлять следующие функции: побудительную, направляющую, смыслообразующую, стимулирующую .

Исходя из анализа психологических представлений о мотивации при всех разночтениях - понимание мотива как побудительной причины поступков и деятельности, связанной с удовлетворением потребности - не вызывает сомнения.

Именно мотив определяет смысл того, что делает человек. Это подводит человека к необходимости определить свое место в социуме. С другой стороны, мотив как подчиненный цели в качестве действий, в определенной сфере Деятельности заставляет человека вырабатывать общие принципы, способные проявлять себя.

Выбор профессии, как смысловая вертикаль в профессиональном самоопределении сводится к мотивационной лестнице предпочтений тех или иных мотивов деятельности, которая выстраивается, складывается в реальном контексте жизни и деятельности человека. Если, на наш взгляд, отсутствует один из элементов в «связке» мотив - цель - способ достижения цели, или недостаточно представлен, то возникает неполноценное намерение, работающее на поддержание состояния, мешая выполнению основной функции системы регуляции актуального поведения.

Выяснив свои достоинства и недостатки, учащийся должен принять твердое решение сделать все возможное для развития достоинств и устранения недостатков. Готовность к изменениям будет выше, если этому способствует ценностно-ориентированная структура .

Это возможно, если соотнести условия со своими объективными возможностями и желаниями, если учащийся полагает, что выдвинутые по отношению к нему условия являются объективно-необходимыми для преодоления трудностей.

А.И. Зеличенко и А.Г. Шмелев предлагают следующую систему внешних и внутренних мотивационных факторов труда, которые могут быть использованы не только для выявления готовности человека эффективно трудиться, но и в целях профессиональной ориентации самоопределяющихся клиентов .

Внешние мотивационные факторы:

1) факторы давления - рекомендации; советы; указания со стороны других людей, а также примеры героев кино, литературных персонажей и др.; требования объективного характера (служба в армии, материальное положение семьи); индивидуальные объективные обстоятельства (состояние здоровья, способности);

2) факторы притяжения-отталкивания - примеры со стороны непосредственного окружения человека, со стороны других людей; обыденные эталоны «социального преуспевания» (мода, престиж, предрассудки);

3) факторы инерции - стереотипы наличных социальных ролей (семейные, членство в неформальных группах); привычные занятия (возникшие под воздействием школьных предметов, увлечений).

Внутренние мотивационные факторы:

1) собственные мотивационные факторы профессии - предмет труда; процесс труда (привлекательный - непривлекательный, эстетические аспекты, разнообразие - однообразие деятельности, детермированность - случайность успеха, трудоемкость работы, индивидуальный - коллективный труд, возможности развития человека в данном труде); результаты труда;

2) условия труда - физические (климатические, динамические характеристики работы); территориально-географические (близость месторасположения, необходимость разъездов); организационные условия (самостоятельность - подчиненность, объективность - субъективность в оценке труда); социальные условия (трудность - легкость получения профессионального образования, возможности последующего трудоустройства; надежность положения работника; свободный - ограниченный режим; социальный микроклимат);

3) возможности для реализации внепрофессиональных целей - возможности для общественной работы; для достижения желаемого общественного положения; для создания материального благополучия; для отдыха и развлечений; для сохранения и укрепления здоровья; для психического самосохранения и развития; возможности, предоставляемые работой и профессией для общения .

В поведении человека есть две функционально взаимосвязанные стороны: побудительная и регуляционная. В интересах данной работы рассмотрим первую. Побуждение обеспечивает активизацию и направленность поведения, а регуляция отвечает за то, как оно складывается от начала до конца в конкретной ситуации. Ощущения, восприятие, память, воображение, внимание, мышление, способности, темперамент, характер, эмоции -- всё это обеспечивает в основном регуляцию поведения. Что же касается его стимуляции, или побуждения, то оно связано с понятиями мотива и мотивации. Эти понятия включают в себя представление о потребностях, интересах, целях, намерениях, стремлениях, побуждениях, имеющихся у человека, о внешних факторах, которые заставляют его вести себя определённым образом, об управлении деятельностью в процессе её осуществления и о многом другом.

В педагогической литературе нет единой классификации мотивов выбора будущей профессии. В одном случае выделяются такие группы мотивов: 1) общая мотивация; 2) романтика профессий; 3) научно-познавательные мотивы; 4) мотивы общественной значимости профессии; 5) ссылка на пример;

В другом случае рассматриваются: 1) осознание перспективности избранной профессии; 2) учебные и внеклассные интересы; 3) желание приносить пользу; 4) влияние родных и знакомых;

В третьем случае отмечаются: 1) мотивы общественной пользы профессии; 2) мотивы психологического характера; 3) мотивы подражания; 4) внешние признаки профессии; 5) интерес к самой профессии и т.д.

Е.М. Павлютенков выделяет следующие мотивы выбора профессии: 1) социальные мотивы; 2) моральные мотивы; 3) этические мотивы; 4) познавательные мотивы; 5) творческие мотивы; 6) мотивы, связанные с содержанием труда; 7) материальные мотивы; 8) престижные мотивы; 9) утилитарные мотивы .

В каждый момент времени на развитие мотивов человека оказывают влияние социальные факторы. Социальные факторы, влияющие на личность, многообразны и находятся в сложной взаимосвязи. На выбор профессии школьниками влияют следующие социальные факторы:

1. Настоящее: объективная действительность и условиядеятельности, культура общества, групповое сознание и поведение;

2. Прошлое: история индивида, его собственный опыт;

3. Будущее: тенденции общественного развития, личные цели, уровень притязаний и т.п.

Первое место по силе влияния на самоопределение старших школьников в выборе профиля обучения занимает сфера дружеских отношений. Второе место занимают средства массовой информации (книги, газеты, журналы, кинофильмы, телепередачи). Третье место -- педагогический коллектив, классный руководитель, затем учителя-предметники, завуч и директор школы. Четвёртое место -- влияние семьи. Пятое место -- учебные предметы, чем выше успеваемость школьника, тем более сильное влияние оказывают учебные предметы на его профессиональное самоопределение. Шестое место -- внеклассная работа. Седьмое место -- организации. Восьмое место -- общественно-полезный и производственный труд. Девятое место -- внешкольная работа .

Чем шире диапазон выбора, тем он психологически сложнее. Сегодня призванием называют единство субъективных склонностей и способностей к той или иной деятельности, в которой личность видит главную сферу самореализации. Но склонности и интересы сами формируются и изменяются в процессе деятельности. Резко выраженные, устойчивые и активные склонности у детей встречаются не так уж часто. Старший школьник же уже стоит перед выбором сферы деятельности. Но только практически, в ходе самой деятельности выясняется, подходит она ему или нет .

Выбор предмета будущей деятельности -- это проявление психической активности в результате интериоризации внешних факторов через мотивационно-потребностную сферу личности. Выбор не должен быть навязан, иначе предмет перестанет быть мотивообразующим, а деятельность - деятельностью. Выбор предмета будущей деятельности может быть основан только на реальном решении личности, принятом добровольно .

Существует ряд психолого-педагогических причин, обусловливающих важность профориентационной работы, направленной на оказание помощи учащимся. Старший школьник нуждается в признании окружающих и хочет, чтобы его оценили, ищет одобрения, любви и независимости. Один из способов достичь этого - выбрать такое направление деятельности, которое выделяло бы его в глазах окружающих и приносило бы ему эмоциональное удовлетворение. Это позволяет ему найти себя, способствует самореализации и самовыражению. Стремление достичь успеха является следствием высокого уровня самооценки и способствует утверждению чувства собственного достоинства. От того, насколько велик успех подростка в его собственных глазах и в глазах окружающих, зависит степень его удовлетворённости собой и самоодобрения.

Исследование профессионального самоопределения в подростковом и юношеском возрасте неразрывно связано с изучением профессиональных интересов и склонностей. Как отмечает в своей работе Л.А. Головей, профессиональное самоопределение – сложное психологическое образование, которое включает в себя познавательные интересы, жизненные ориентиры, профессиональную направленность и профессиональные планы . На связь профессионального самоопределения и интересов также указывают Е.Ю. Пряжникова и Т.А. Егоренко, говоря о том, что «выбор профессии может приводить к профессиональному самоопределению при условии, что выпускник школы выбирает профессию согласно своим способностям, интересам, склонностям, стремлениям» .

Исследователи выделяют у подростков разные виды интересов. Существенным в развитии интересов подростка, по мнению С.Л. Рубинштейна, является начинающаяся специализация и дифференциация интересов, их направленность на определенную область деятельности, профессиональную – литературу, технику, искусство, определенную научную сферу, совершающуюся под влиянием всей системы условий, в которых происходит развитие подростка .

В нашем исследовании приняли участие 2372 восьмиклассника из 49 образовательных комплексов Северного административного округа г.Москвы (1152 девочки и 1220 мальчиков). Для изучения интересов и профессиональных предпочтений обучающихся мы использовали методику «Карта интересов» (модификация О.Г. Филимоновой) и разработанную нами профориентационную анкету . Полученные данные показывают, что каждый третий мальчик и каждая пятая девочка еще не задумывались о выборе профессии, при этом среди девочек больше тех, кто сомневается в выборе профессии, а среди мальчиков тех, кто определился и уверен в своем выборе (Табл.1).

Таблица 1 Выбор профессии

			мальчики
	количество		количество
не задумывались о выборе профессии
сомневаются в выборе
определились и уверены в своем выборе

Девочки чаще, чем мальчики считают, что незнание своих способностей и возможностей является основной причиной, по которой они не могут определиться с выбором профессии (62,85% девочек и 50,74% мальчиков). Это может быть связано с тем, что девочки более тревожны и склонны к самоанализу. Плохое знание мира профессий в качестве причины затруднений в выборе профессии назвал каждый пятый подросток (19,7% девочек и 22,05% мальчиков).

Исследование интересов и профессиональных предпочтений подростков проводилось по модифицированной методике «Карта интересов». Методика предполагает оценку степени своего интереса к 17 различным профессиональным сферам по шкале от +2 (очень нравится) до -2 (совсем не нравится). На каждую сферу дается 5 утверждений. Таким образом, максимальный интерес выражается оценкой +10, полное отсутствие интереса оценкой -10. Анализ результатов исследования показал, что в ответах восьмиклассников имеются существенные гендерные различия. В среднем девочки в два раза чаще, чем мальчики выбирают области биологии и медицины, а также область иностранных языков, в четыре раза чаще – области педагогики и психологии, и в шесть раз чаще – область искусства. Мальчики отдают предпочтение точным наукам и технической сфере: в среднем в два раза чаще, чем девочки они выбирают области математики и физики, в шесть раз – область информационных технологий, в восемь раз – военное дело и спорт, в десять раз чаще области техники и транспорта (Табл.2).

Таблица 2

Распределение интереса восьмиклассников к профессиональным областям

	Профессиональные области				мальчики
		Максимальные положительные ответы, количество человек			Максимальные положительные ответы, количество человек
	Биология
	География, геология
	Медицина
	Физика, математика
	Транспорт
	Инфомационные технологии
	Психология, педагогика
	Военное дело, спорт
	Филология, журналистика
	Юриспруденция
	Сфера обслуживания
	Экономика
	Иностранные языки
	Искусство

Эти данные также подтверждаются результатами анкетирования. Подросткам было предложено выбрать область деятельности или знаний, которая больше всего их интересует, из приведенного списка. В два раза больше мальчиков выбирают область точных наук (математика, физика) – 39,75% , в то время как эту область выбрали 18,32% девочек. Гуманитарную область (литература, журналистика, лингвистика, педагогика, психология) выбрали почти в два раза меньше мальчиков, чем девочек (20,74% мальчиков и 47,48% девочек). Также почти в два раза меньше мальчиков выбрали область искусства (музыкальное, театральное, изобразительное) – 15,33% мальчиков и 39,32% девочек.

Среди мальчиков, определившихся с профессией и уверенных в своем выборе, больше всего тех, кто выбрал профессию врача (ее называет каждый седьмой подросток). Следующие по популярности профессии – программист, повар, инженер, военный, машинист, автомеханик, юрист. Наиболее распространенная профессия у девочек – врач (ее назвала каждая четвертая девочка). Далее следуют профессии: архитектор, журналист, психолог, повар, учитель, ветеринар. Как мы видим из этих данных, профессиональные предпочтения подростков имеют гендерные различия – девочки в основном выбирают профессии, связанные с гуманитарной сферой, а мальчики – с областью техники и транспорта.

Нами был также проведен анализ наиболее предпочитаемых восьмиклассниками школьных предметов.

Оказалось, что на 10% девочек больше, чем мальчиков назвали самыми любимыми школьные предметы, относящиеся к гуманитарному циклу (русский язык, литература, иностранный язык). Точные науки (алгебра, геометрия) предпочитают на 10% девочек меньше, чем мальчиков, но такие предметы, как информатика и физика предпочитают в два раза меньше девочек, чем мальчиков. Девочки в два раза чаще мальчиков называют своими любимыми предметы, относящиеся к художественно-эстетическому циклу (ИЗО, музыка, мировая художественная культура). Таким образом, мы видим, что полученные с помощью различных методик данные согласуются: интересы девочек чаще лежат в гуманитарной области. Гуманитарная направленность девочек проявляется в предпочтении школьных предметов гуманитарного цикла, а также в выборе профессий гуманитарного спектра. Мальчики больше интересуются точными науками, сферами техники и транспорта, они выбирают соответствующие профессии и предпочитают предметы, относящиеся к области точных наук. В этой связи представляет интерес исследование влияния увлечения школьными предметами на профессиональные планы старшеклассников Н.М. Щедухиной (2010 г.) . Она предположила, что существует взаимосвязь между планированием профессиональных перспектив и увлечением школьными предметами. Эта связь была обнаружена только по некоторым предметам: математика, биология, физика, химия, история, обществознание, физическая культура, мировая художественная культура. Было также установлено, что увлечение школьными предметами, связанными с соответствующими профессиональными планами, положительно влияет на школьную успеваемость.

Для восьмиклассников следующий учебный год является определяющим. В девятом классе им нужно будет решить: получать среднее профессиональное образование или, выбрав профиль, продолжать обучение в десятом классе. Как пишет в своем исследовании О.В. Кузнецова, 87,5% десятиклассников и 80% учащихся 11 класса считают, что для успешного выбора профильного обучения необходимо знание своих психологических качеств (способностей, интересов, личностных особенностей). Подростки отмечают важность приобретения углублѐнных знаний по интересующим их дисциплинам школьной программы. Школьники считают, что профильное обучение даѐт возможность «заниматься только теми предметами, которые помогут в профессии», «лучше осознать предметы», «улучшить свою успеваемость», «раскрыть свои способности», «развивать свои навыки и таланты». Профильное обучение – «это помощь для поступления в ВУЗ», «возможность углублѐнно изучать любимые предметы», «шанс улучшить свои знания» .

На наш взгляд, необходимо проводить систематический мониторинг интересов и профессиональных предпочтений обучающихся с 8 по 11 класс с целью выявления подростков с несформированными интересами и предпочтениями для дальнейшей коррекционно-развивающей работы с ними. Также целесообразно включать в программы по школьным предметам материал по профессиональному самоопределению: знакомство с профессиями, которые можно получить в рамках данной предметной области, профессиональные пробы (практические занятия в рамках программы). Необходимо организовывать проектную и исследовательскую деятельность в рамках программы, предметные конкурсы, олимпиады и викторины. Положительные результаты также дает интеграция предметов различных областей – например, проведение совместных уроков по литературе и технологии, биологии и физике. Подобные мероприятия будут способствовать развитию интересов подростков и, следовательно, профессиональному самоопределению.

Список литературы

1. Головей Л.А. Профессиональное самоопределение на пороге взрослости: показатели, факторы, кризисы.На пороге взросления. Сборник научных статей / Ред.: Л.Ф. Обухова, И.А. Корепанова. – М.: МГППУ, 2011. – 297с.

2. Кузнецова, О.В. Представления старшеклассников о профильной школе // Современная психология: теория и практика: Материалы I международной научно-практической конференции 29-30 июня 2011 г.: - М., 2011. – С.117-121.

3. Пряжникова Е.Ю., Егоренко Т.А. Проблема профессионального становления личности [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2012. Т.1 № 2. С.111-122 URL: http://psyjournals.ru/jmfp/2012/n2/52291.shtml (дата обращения: 31.03.2013)

4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии - СПб: Издательство «Питер», 2000. – 712 с.

5. Филимонова О.Г. Модификация карты интересов // Газета «Школьный психолог», 2007. № 2.

6. Щедухина Н.М. Влияние увлечения школьными предметами на профессиональные планы старшеклассников [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование PSYEDU.ru. 2010. № 4. URL: http://psyjournals.ru/psyedu_ru/2010/n4/Scheduhina.shtml (дата обращения: 31.03.2013)

Введение 3

1. Теоретический анализ проблемы влияния социальных стереотипов на формирование профессиональных предпочтений старшеклассников 8

1.1Социальный стереотип, понятие, функции 8

1.2 Отечественные и зарубежные исследования по проблеме профессионального самоопределения 21

1.3 Особенности профессиональных предпочтений в старшем школьном возрасте 33

2. Эмпирическое исследование профессиональных предпочтений старшеклассников на основе социальных стереотипов 43

2.1 Описание выборки и методик исследования 43

2.2 Обсуждение результатов исследования, выводы 49

Заключение 64

Список литературы 69

Приложения 79

Выдержка из текста

Гипотеза исследования: профессиональные предпочтения старшеклассников определяются внешней мотивацией — высокий заработок, престиж профессии, возможность продвижения по службе и др., в связи с чем они имеют связь с такими стереотипами, как «карьерист», «деловой человек», «лидер».

Научное исследование социальных стереотипов предполагает получение ответов как минимум на два вопроса:

1. какие функции выполняют стереотипы в обществе;

2. как осуществляется их принятие или отвержение различными группами людей.

Методологическая основа исследования. Особенности подросткового возраста рассматривали и изучали в своих работах Л.И. Божович, Л.C. Выготский, B.B. Давыдов, И.B. Дубровина, И.C. Кон, M.C. Неймарк, Д.Б. Эльконин и др.

Профессиональное самоопределение начинается у человека далеко в детстве, когда ребенок примеряет на себя различные профессиональные роли, и охватывает практически все возрастные этапы жизни человека. На профессиональный выбор старшеклассника влияет множество факторов, главным из которых является семья, т. Характер взаимоотношений родителей и детей обуславливает различное влияние на их профессиональный выбор, которое может быть как позитивным, так и негативным для личности ребенка, именно поэтому при проведении профориентационной работы со старшеклассниками необходимо учитывать степень влияния родительских отношений на их профессиональное самоопределение и на основе этого ориентировать ученика в правильное для него направление.

В эпоху научно-технической революции вопрос профессиональной ориентации членов общества стоит особенно остро, приобретает значимость подготовка школьников к выбору будущей профессии в соответствии с требованиями социума, а также личным потенциалом учащихся, их способностями и склонностями. В своей работе мы будем изучать профессиональные интересы старшеклассников в современном обществе

Институциональные основы функционирования рыночной экономики. Институциональное устройство характеризуется определенными социальными институтами, которые выступают в форме организации, регулирования и упорядочения общественной жизни, а также поведения людей.

Теоретической базой исследования послужило действующее законодательство Российской Федерации в области конституционного права, учебники и учебные пособия по конституционному праву, монографии и публикации в периодической печати. Были использованы работы таких авторов, как: С. А. Авакьян, И. А. Александрова, А. Г. Антипьев, К. А. Антипьев, М. В. Баглай, М. С. Брусянина, И. Бушмин, Ю. В. Васильева, Э. В. Габрелян, С. Ю. Глазьев, П. К. Гончаров, Э. Ф. Гумерова, Т. С. Гусева и др.

Уникальность института социального страхования, выполняющего «государственно-публичные» функции социальной защиты, заключается, в том числе, и в его позитивном влиянии на формирование сбалансированного «социально-рыночного» менталитета населения. Социальное страхование защищает работников и членов их семей, при этом оно объединяет (а не разобщает) людей; его институты предоставляют человеку возможность реализовать свою ответственность и свободу на основе социальной справедливости. Цель работы — изучение влияния составляющих социосистемы на социальное страхование.

Ответы на билеты

тесты с ответами

Методологическую основу написания работы составили труды ведущих ученых-экономистов по проблемам мотивации и стимулирования работников предприятий и организаций к эффективной деятельности, публикации в периодической печати, материалы международных, всероссийских и региональных научно-практических конференций и семинаров. В процессе исследования использовались методы системного, структурного и функционального анализа, статистические, специальные социологические и экономико-математические методы.

Стараясь найти ответ на эти вопросы, философы активно использовали идеи своих предшественников об обществе как аналоге государства, в результате чего появилось учение об общественном договоре, призванное раскрыть суть общества. Государство представляет собой рациональное объединение людей на основе соглашения между ними, в силу которого ими добровольно передаётся часть собственной свободы и власти государству.

Расчет стоимости материалов производится на основе данных таблицы.

2) отношение доли, занимаемой предприятием на рынке, к доле кон- курента.

Список литературы

1. Ананьева, Т.В. Профильное обучение как фактор профессионального самоопределения старших подростков / Т.В. Ананьева // Методист. — 2009. — № 3. — С. 53- 56.

2. Андреева, Л.И. Педагогические технологии в мультикультурном образовательном пространстве, ориентированном на профессиональное самоопределение школьников: практ.-ориентир. моногр. / Л.И. Андреева; Департамент образования мэрии г. о. Тольятти, Тольят. гос. ун-т. — Тольятти: ТГУ, 2009. — 179 с.: ил.

3. Артюхова, И.С. Проблема выбора профиля обучения в старшей школе // Педагогика. — 2004. — № 2. — С. 28−33.

4. Бабаева А.В. Мужское и женское поведение в истории культуры (пособие по спецкурсу) / А.В.Бабаева. — Воронеж, 2000.

5. Баранова, В. Помощь подросткам в профессиональном самоопределении / В. Баранова // Сельская школа. — 2010. — № 1. — С. 44- 51.

6. Баранова, Т.С. Девиантное поведение подростков — трудности социализации / Т.С. Баранова // Психология и школа: ежеквартальный научно-практический журнал / ред. В.Г. Колесников, А.Г. Лидерс. — 2005. — № 3. — С. 3- 21.

7. Батаршев, А.В. Тестирование: Основной инструментарий практического психолога: учеб. пособие — М.: Дело, 2001. — 240 с.

8. Батасова, Т.Г. Задачи и содержание курса «Самоопределение и технология трудоустройства» для незанятых несовершеннолетних // Школьные технологии. — 2000. — № 4. — С. 73−83.

9. Батенева, О.В. Дополнительное образование детей — важный фактор профессионального самоопределения / О.В. Батенева // Психолого-педагогическое сопровождение развития личности в подростковом и юношеском возрасте: традиции и инновации. — Шадринск, 2009. — С. 103- 108.

10. Белов, В.Г. Профессиональное самоопределение / В.Г. Белов // Психология здоровья (школьный возраст).

— СПб.: СПбГУ, 2008. — С. 238- 281.

11. Бодалев А.А. О социальных эталонах и стереотипах и их роли в оценке личности / А.А. Бодалев, В.Н. Куницына, В.Н. Панферова // Человек и общество: (ученые записки НИИКСИ).

• Л.: изд-во Л. ун-т. — вып. 9. — 1971, с.152

12. Ведешкин, Н.А. Влияние акцентуаций характера на девиантное поведение / Н.А. Ведешкин // Молодые ученые — московскому образованию: материалы VI городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения / ред. В.В. Рубцов, Ю.М. Забродин, А.А. Марголис и др. — М.: МГППУ, 2007. — С. 160- 161.

13. Воспитание трудного ребенка. Дети с девиантным поведением / под ред. М.И. Рожкова. — М.: Владос, 2001. — 238,

14. Галишникова, М. Этапы профессионального самоопределения подростков / М. Галишникова // Прикладная психология и психоанализ. — 2006. — № 2. — С. 59- 64.

15. Гендер и профессиональное самоопределение. Общественные науки и современность // Регион. — 2007.

16. Гонеев, А.Д. Основы коррекционной педагогики / А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева; под ред. В.А. Сластенина; Междунар. акад. пед. образования. — 3-е изд., перераб. — М.: Академия, 2004. — 271,

17. Горелова, Г. Г. Личность как объект и субъект воспитания / Г. Г. Горелова // Система взаимодействия специалистов в образовательном пространстве как фактор психолого-педагогического обеспечения становления личности: материалы междунар. науч.-практ. конф.,

18. Грешнова, Я.Б. Личностные смыслы в профессиональной деятельности практикующих психологов / Я.Б. Грешнова. — Волгоград, 2011 // Психология образования в XXI веке: теория и практика: материалы Международной научно-практической конференции. Волгоград, 14−16 сентября 2011 г.: к 80-летию Волгоградского государственного социально-педагогического университета / ред. Т.Ю. Андрущенко, А.Г. Крицкий, О.П. Меркулова. — Волгоград: Перемена, 2011. — С. 85- 88.

19. Дворянчиков, н.В. Концепции и перспективы исследования пола в клинической психологии // Психологический журнал. — Т. 22. — 2001. — № 3. — С. 100−115.

20. Девиантное поведение: проблемы профилактики, диагностики и коррекции: материалы всероссийской научно-практической конференции с международным участием 28−2911.2008 / ред. Н.А. Польская. — Саратов: Наука, 2008. — 370 с.

21. Демьянков В.З. Стереотип / Демьянков В.З. // Краткий словарь когнитивных терминов / Кубрякова Е.С., Демьянков В.З., Панкрац Ю.Г., Лузина Л.Г. Под общ. ред. Е.С. Кубряковой. — М.: Филологич. фак-т МГУ им. М.В. Ломоносова, 1996, с.178

22. Деструкции в самоопределении личности и способы их коррекции: сб. материалов Междунар. научно-практ. конф., 10 февраля 2006 г. / Кург. гос. ун-т. — Курган: КГУ, 2006. — 159 с.

23. Ермолаев, О.Ю. Математическая статистика для психологов / О.Ю.Ермолаев. — М.: Флинта, 2004. — 335 с.

24. Зеер, Э.Ф. Психология профессий / Э.Ф. Зеер. — М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. — 329,

25. Зиновьева, Д.М. Девиантное поведение детей и подростков как психолого-педагогическая проблема / Д.М. Зиновьева. — Волгоград, 2011 // Психология образования в XXI веке: теория и практика: материалы Международной научно-практической конференции. Волгоград, 14−16 сентября 2011 г.: к 80-летию Волгоградского государственного социально-педагогического университета / ред. Т.Ю. Андрущенко, А.Г. Крицкий, О.П. Меркулова. — Волгоград: Перемена, 2011. — С. 183- 188.

26. Змановская, Е.В. Девиантология: Психология отклоняющегося поведения / Е.В. Змановская. — 5-е изд., стер. — М.: Академия, 2008. — 287,

с.: табл.

27. Знаков В.В. Психологическое исследование стереотипов понимания личности участников войны в Афганистане / В.В.Знаков // Вопросы психологии. — 1990. — № 4, с.107

28. Иванушкина, Н. В. Профессиональное самоопределение старшеклассников: психопед. подход / Н.В. Иванушкина // Актуальные проблемы воспитания и образования / Самарский гос. ун-т. — Самара: Самар. ун-т, 2009. — Вып. 9. — С. 71- 83.

29. Иващенко, Ф.И. Практикум по методологии психологического исследования: Пособие — Мн.: ФУАинформ, 2003. — 138 с.

31. Кирикович, Т.Е. Жизненный план школьника как социально-личностная цель / Т.Е. Кирикович, Л.Л. Сабурова // Воспитание школьников. — 2011. — № 8. — С. 23- 26.

32. Клейберг, Ю.А. Психология девиантного поведения / Ю.А. Клейберг. — М.: Сфера: Юрайт, 2001. — 159 с.

33. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения / Е.А. Климов. — М.: Академия, 2004. — 301 с.

34. Колесников, И.А. Психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения старших школьников / И.А. Колесников // Психолого-педагогическое сопровождение развития личности в подростковом и юношеском возрасте: традиции и инновации. — Шадринск, 2009. — С. 131- 137.

35. Колесникова, Г. И. Девиантное поведение / Г. И. Колесникова, Е.А. Байер, М.В. Харагезян. — Ростов н/Д: Феникс, 2007. — 218,

36. Колесов, Д.В. Современный подросток. Взросление и пол: учеб. пособие / Д.В. Колесов. — М.: Флинта, 2003. — 197 с.

37. Кон И.С. Психология старшеклассника / И.С.Кон. — М.: Просвещение, 1999. — 274 с.

38. Кондрат, Е. Профессиональное самоопределение подростков с девиантным поведением / Е. Кондрат // Alma mater. — 2003. — № 4. — С.16−19.

39. Кособукова, О.В. Развитие представлений о смысле и личностном смысле в отечественной психологии / О.В. Кособукова // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. — 2009. — № 1. — С. 92- 98.

40. Красило, Д.А. Эмпирические исследования особенностей реального самоопределения современной молодежи / Д.А. Красило // Психологическая наука и образование. — 2003. — № 2. С. 89−99.

41. Криволапова, Н.А. Профессиональное самоопределение обучающихся в новых социальных условиях / Н.А. Криволапова // Директор сельской школы: журнал. — 2009. — № 3. — C. 70- 86.

42. Кудрявцева, С. Личностный смысл мотивации / С. Кудрявцева // Учитель. — 2007. — № 4. — С. 38- 39.

43. Кузнецова, О.В. Роль временной перспективы в личностном и профессиональном самоопределении подростков / О.В. Кузнецова // Психол. наука и образование. — 2007. — № 3. — С. 5- 16.

44. Леонтьев, А.Н. проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. — М.: Изд-во МГУ, 2000. — 675 с.

45. Лернер, П.С. Профориентация школьников как фактор подготовки кадров для перспективной экономики России / П.С. Лернер // Школьные технологии. — 2009. — № 3. — С. 14- 22.

46. Лишин, О. Смысловой конструкт в личностном становлении подростков и юношей/ О. Лишин // Мир психологии. — 2002. — № 1. — С. 83- 99.

47. Лобова, Е.В. Процесс первичного профессионального самоопределения. Сборник научных статей. Часть 1. — Екатеринбург, 2003. С. 463−470

48. Лымарь, Н.А. Девиантное поведение обучающихся и социальный контроль в образовательном учреждении: проблемы и пути решения / Н.А. Лымарь // Девиация и делинквентность: формы социального контроля в образовательном учреждении: материалы научно-практической конференции, 21 февраля 2007 г. / ред. В.А. Бадил. — 2-е изд., исправ. — М., 2007. — С. 37- 45.

49. Мацумото Д. Психология и культура / Д.Мацумото. — СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2002.

50. Муратова, А.А. К вопросу о профессиональном самоопределении подростков / А.А. Муратова // Работа соц. педагога в шк. и микрор-не. — 2011. — № 5. — С. 4- 12: табл.

51. Нальгиева И.А. Психологические подходы к исследованию проблемы развития самоотношения в подростковом возрасте // Вестник ПГЛУ. - 2012. - № 3. - С. 234−237.

52. Немов, Р.С. Психология.: В 3 кн. Кн.

2. Психология образования. — М.: Владос, 1995. — 604 с.

53. Непомнящая, Н.И. Психодиагностика личности: теория и практика: учеб. пособие / Н.И. Непомнящая. — М.: Владос, 2003. — 188 с.

54. Овчарова, Р.В. Технологии практического психолога образования.: учеб, пособие / Р.В. Овчарова. — М.: Сфера, 2001. — 441 с.

55. Осипова, И.С. Девиантное поведение детей и подростков / И.С. Осипова; Шадр. гос. пед. ин-т. — Шадринск: ШГПИ, 2007. — 34 с.

56. Павленок, П.Д. Социальная работа с лицами и группами девиантного поведения / П.Д. Павленок, М.Я. Руднева. — М.: Инфра-М, 2011. — 184 с.

57. Павлютенков, Е.М. Формирование мотивов выбора профессии / Е.М. Павлютенков. — Киев 2000. — 143 с.

58. Парнов, Д.А. «Моя будущая профессия и карьера» / Д.А. Парнов, С.В. Жундрикова // Социальная педагогика. — 2012. — № 2. — С. 59- 63.

59. Перина, С.В. Девиантное поведение подростков как объект изучения и профилактики социальных педагогов / С.В. Перина // Актуальные проблемы социогуманитарного знания: сборник научных трудов. Выпуск 35 / ред. И.Н. Грифцова. — М.: Прометей, 2006. — С. 188- 193.

60. Поляков, В.А. Профессиональное самоопределение молодёжи / в.А. Поляков // Педагогика. — 1999. — № 5. — С. 33−37, с.33

61. Простяков, В.В. Психолого-педагогические причины и условия, влияющие на формирование девиантного поведения несовершеннолетних / В.В. Простяков // Юрид. психология. — 2011. — № 1. — С. 24- 26.

62. Профессиональное самоопределение личности // Возрастная психология / А. К. Белоусова и др.; под ред. А.К. Белоусовой. — Ростов н/Д.: Феникс, 2012. — С. 465- 488.

63. Пряжников Н.С., Румянцева Л.С. Самоопределение и профессиональная ориентация учащихся: учеб. пособие. М.: Академия, 2013. - С. 209

64. Пряжников, Н.С. Пространство самоопределения: как помочь подростку найти себя и профессию / Н.С. Пряжников // Воспит. работа в шк. — 2007. — № 3. — С. 39- 46.

65. Пряжников, Н.С. Профессиональное самоопределение: теория и практика / Н.С. Пряжников. — М.: Академия, 2008. — 318,

66. Пряжников, Н.С. Психологический смысл труда / Н.С. Пряжников. — М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1997. — 351 с.

67. Пряжников, Н.С. Психология труда и человеческого достоинства: учеб. пособие / Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова. — М.: Академия, 2003. — 480 с.

68. Райс, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. — Санкт — Петербург: Мастера психологии, 2000.

69. Реан А.А. Психология подростка: учеб. пособие. СПб.: Прайм-Еврознак, 2008. - С. 480

70. Репецкий Ю.А. Рефлексия смысла жизни и личностного самоопределения в контексте рефлексивно-инновационного тренинга / Ю.А. Репецкий // Мир психологии. — 2001. — № 2. — С. 177- 186.

71. Самыгин, П.С. Девиантное поведение молодежи / П.С. Самыгин. — Ростов н/Д.: Феникс, 2006. — 440 с.

72. Селезнева, Е.В. Смысловые детерминанты самореализации / Е.В. Селезнева // Мир психологии. — 2010. — № 4. — С. 78- 91.

73. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии.- СПб.: Речь, 2003.- 350 с.

74. Сидоров, Н.Р. Девиантное поведение несовершеннолетних — изменение ракурса рассмотрения / Н.Р. Сидоров // Девиация и делинквентность: формы социального контроля в образовательном учреждении: материалы научно-практической конференции, 21 февраля 2007 г. / ред. В.А. Бадил. — 2-е изд., исправленное. — М., 2007. — С. 12- 15.

75. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. / П.А.Сорокин. — М., 1992, с.13

76. Сорокин Ю.А. Стереотип, штамп, клише: К проблеме определения понятий / Сорокин Ю.А. // Общение: Теоретические и прагматические проблемы. — М., 1998, с.11

77. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология / Л.Д. Столяренко. — Ростов н/Д: Феникс, 2003. -544 с.

78. Сторожева, Г. О. О профессиональном самоопределении учащихся / Г. О. Сторожева // Воспитание школьников. — 2004. — № 10. — С. 37−44.

79. Тест Дж. Голланда / Елисеев О.П. Практикум по психологии личности — СПб., 2003. С.386−389.

80. Тоистева, О. Профессиональное самоопределение подростков с девиантным поведением / О. Тоистева // Социальная педагогика. — 2010. — № 1. — С. 50- 54.

81. Френкин, Р. Мотивация поведения: биологические, когнитивные и социальные аспекты / Р. Френкин. — СПб.: Питер, 2003. — 650 с.

82. Чернер, С.Л. Педагогическая поддержка жизненного и профессионального самоопределения школьника / С.Л. Чернер // Школа. — 2000. — № 3. — С. 3−6.

83. Шамсутдинова, И.Г. Психолого-педагогическая поддержка профессионального самоопределения учащихся / И.Г. Шамсутдинова, Е.Г. Казарова // Педагогика. — 2008. — № 10. — С. 62- 69.

84. Шемшурина, А.И. Ценностно-смысловая основа воспитания: мыслители прошлого и современность / А.И. Шемшурина // Воспитание школьников. — 2011. — № 5. — С. 60- 66.

85. Шибутани Т. Социальная психология / Т. Шибутани. — М., 1969, с.98

86. Шихирев П.Н. Современная социальная психология в Западной Европе / П.Н. Шихирев. — М.: Наука, 1985, с.112

87. Йовайша Л.А. Проблемы профессиональной ориентации школьников, М.: Педагогика, 2007. — 145 с.

88. Шнайдер, Л.Б. Основы семейной психологии: учеб. пособие. — М.: Издательство московского психолого-социального института, 2005. — 928с.

89. Шнайдер, Л.Б. Девиантное поведение детей и подростков / Л.Б. Шнейдер. — 2-е изд. — М.: Академический Проект: Гаудеамус, 2007. — 334 с.: ил.

90. Щедухина, Н.М. Влияние увлечения школьными предметами на профессиональные планы старшеклассников / Н.М. Щедухина // Вестн. Моск. ун-та. Сер.

20. Педагогическое образование. — 2011. — № 2. — С. 128- 133.

91. Щуркина, А.В. Девиантное поведение, его значение и профилактика в подростковом возрасте / А.В. Щуркина // Молодые ученые — московскому образованию: материалы VI городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения / ред. В.В. Рубцов, Ю.М. Забродин, А.А. Марголис и др. — М.: МГППУ, 2007. — С. 152- 153.

92. Ядов В.А. Идеология как форма духовной деятельности / Ядов В.А. — Л., 1961, с.25

93. Яппарова, З.Р. О профессиональном самоопределении учащихся в профильных классах общеобразовательной школы и его поддержке / З.Р. Яппарова // Педагогическая диагностика. — 2010. — № 4. — С. 69- 88.

список литературы