1

Статья посвящена рассмотрению урока в школе как одной из форм развития волевых качеств у подростков на протяжении экспериментальной части диссертационного исследования. Автор утверждает, что урок в общеобразовательных учреждениях, по сравнению с другими формами применения средств физической культуры, имеет ряд преимуществ, заключающихся в: систематической форме занятий физическими упражнениями, проводимыми в единстве с другими средствами физической культуры, осуществлении педагогического процесса под непосредственным руководством преподавателя с учетом возрастно-половых, индивидуальных возможностей учащихся и др. В целях достижения цели, на всем протяжении эксперимента учебный год был разделен на три этапа, позволившим детям адаптироваться и адекватно воспринять нагрузку: исходный, основной и коррекционно-контрольный. Автор также отмечает, что в процессе эксперимента урок выступал как одна из основных форм применения средств физической культуры по решению данной проблемы, выполняя поставленные задачи по развитию таких волевых качеств, как настойчивость, выдержка, решительность, инициативность и целеустремленность, посредством выполнения учебных задач, обязательности в выполнении заданий преподавателя, через создание соревновательной обстановки на занятиях. Сущность изложенного в статье сводится к тому, что волевые качества у подростков развиваются через выполнение физических упражнений, а урок в этом контексте выполняет важнейшую роль по их развитию. Следовательно, лишь при соблюдении всех условий авторской программы по развитию волевых качеств у подростков средствами физической культуры, мы смогли достичь запланированного результата.

приемы активизации механизмов включения волевых усилий подростков на уроках физической культуры

волевые качества подростков

урок физической культуры

1. Алхасов, Д.С. Преподавание уроков физической культуры / Д.С. Алхасов. – М.: МГОУ, 2013. – 178 с.

2. Артеменков, А.А. Физическая культура: учебное пособие / А.А. Артеменков, З.С. Варфоломеева, М.К. Одноочко и др. – Череповец, ЧГУ, 2012. – 152 с.

3. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович. – М.: Просвещение, 1977. – 349 с.

4. Болизова, И.В. Взаимосвязь самооценки и волевой регуляции в онтогенезе / И.В. Болизова // Психологический журнал. – Т. 19. – № 4. – 1998. – С. 27-40.

5. Возрастная и педагогическая психология: учеб. пособие для пед. ин-тов / под ред. А. В. Петровского. – М. : Просвещение, 1973. – 268 с.

6. Горбунов, Ю.Я. Возрастная динамика развития волевой активности в учебной деятельности: монография / Ю.Я. Горбунов. – Пермь: Пермский гос. пед. ун-т, 2011. – 123 с.

7. Горшков, А.Г. Физкультурно-оздоровительная технология: учебное пособие / А.Г. Горшков. – М.: НОУ ВПО МИФКиС, 2013. – 100 с.

8. Кащенко, В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков / В.П. Кащенко. – М.: Просвещение, 1994. – 223 с.

9. Менхин, Ю.В. Физическое воспитание: теория, методика, практика / Ю.В. Менхин. – М.: СпортАкадемПресс, Физкультура и спорт, 2006. – 376 с.

10. Обухова, Л.Ф. Детская психология / Л.Ф. Обухова. – М.: Тривола, 1995. – 360 с.

В нормативно-правовых документах, регламентирующих деятельность общеобразовательных учреждений, любого типа и вида, развитие волевых качеств у подростков - одна из приоритетных задач. И это не случайно, поскольку их развитие одновременно сколь «вечная», столь и «актуальная» педагогическая проблема.

«Вечная» потому, что, во-первых, ее решение приходится на особый, подростковый возраст человека, в течение которого активно формируются и развиваются все, в том числе и волевые личностные качества. Во-вторых, она не имеет однозначного, «раз и навсегда», решения, поскольку каждое новое поколение подростков вступает во взрослую жизнь в новых социальных условиях, испытывает на себе воздействие как новых, так и «старых», но значительно переформатированных факторов. Поэтому на каждом новом этапе общественного развития требует научного осмысления, проработки приемов, форм, методов решения.

«Актуальная» в силу того, что для каждого подростка, родителей и учителей, это значимая, практическая задача. От ее результативного решения во многом зависит настоящее и будущее подростка, его способность преодолеть трудности и вызовы переходного периода, его успешность вступления во взрослую жизнь. Волевые качества - это не какие-то отсроченные личностные качества, которые сыграют свою роль в будущем. Они актуальны «здесь и сейчас», как в учебной, так и в постоянно расширяющейся и усложняющейся внеучебной деятельности.

В силу этих обстоятельств выбор проблемы не случаен. Он обусловлен как «вечностью» и «актуальностью» практической задачи развития волевых качеств, так и особым характером и возможностями влияния на этот процесс средств физической культуры. Средства физической культуры позволяют удовлетворить стремление подростков к физическому совершенствованию, ускорению темпов собственного развития, желанию выделиться, самоутвердиться, добиться авторитета, усилить интерес к себе, занять достойное место в кругу сверстников.

Средства физической культуры применяются в работе с подростками в разных формах: урок физической культуры, физкультурные ме-роприятия в режиме учебного дня, спортивные сорев-нования, физкультурные праздники, занятия в спор-тивных кружках и секциях и т.п. Вместе с тем основной формой применения средств физической культуры для решения конкретных учебно-воспитательных задач является урок.

Урок по сравнению с другими формами применения средств физической культуры имеет ряд преимуществ. Он является систематической формой занятий физическими упражнениями, проводится в единстве с другими средствами физической культуры, осуществляется под непосредственным руководством преподавателя с учетом возрастно-половых и индивидуальных возможностей учащихся . В теории и методике физической культуры к уроку предъявляются достаточно жесткие требования, от выполнения которых зависит результативность решения любых задач урока .

1. Четкость определения задач урока. На каждый урок может быть определено по 2-3 задачи, одна из них должна быть связана с развитием конкретного волевого качества, в зависимости от того конкретного упражнения, который будет на уроке основным.
2. Целесообразный отбор средств и методов обучения на уроке, соответствующих поставленным задачам. Никакая задача урока не может быть достигнута без заранее обдуманного отбора учебного материала, без учета подготовленности класса, возрастно-половых особенностей.
3. Обеспечение тесной связи урока с предыдущими и последующими по направленности педагогических задач, содержанию учебного материала, объема и интенсивности физических нагрузок.
4. Сочетание фронтальной, групповой и индивидуальной работы на уроке. Любой урок только тогда будет способствовать развитию волевых качеств, когда учитываются индивидуальные особенности занимающихся.
5. Постоянное видоизменение содержания уроков, методики их проведения и организации. Разнообразие содержания, методики и процессуального обеспечения уроков способствует формированию у детей интереса к занятиям физической культурой, а значит, оказывает более интенсивное влияние на развитие волевых качеств.
6. Обеспечение безопасности занятий на уроках. Повышенная травмоопасность уроков физической культуры обусловлена характером его содержания - работой на спортивных площадках, гимнастических снарядах, с различными предметами, которые при неправильной организации урока могут привести к травмам у отдельных учеников. В этом случае о развитии волевых качеств можно будет и забыть.
7. Постоянный контроль над ходом и результатами деятельности на уроках. Он позволяет осуществлять оперативное управление деятельности учащихся на уроках, оперативно вносить необходимые корректировки, индивидуально помогать в освоении физического упражнения.

Каждое из этих требований не является каким-то специальным для решения задачи развития волевых качеств у подростков. В то же время их выполнение является обязательным, без учета этих требований решение любой конкретной воспитательной задачи урока, в том числе и по развитию волевых качеств, просто невозможно.

Исходя из этого, в ходе экспериментальной работы по развитию волевых качеств у подростков, проведенной нами в 2011/12 - 2012/13 учебных годах на базе муниципального автономного образовательного учреждения «Лицей № 36» и Свято-Покровской классической православной гимназии г. Саратова, мы предложили преподавателям физической культуры реализовывать эти требования, условно разделив учебный год на три этапа: исходный (первая четверть), основной (вторая и третья четверти) и контрольно-коррекционный (четвертая четверть).

На «исходном» этапе в ходе уроков мы исходили из того, что подростки за время летних каникул соскучились по коллективу одноклассников, воспринимают уроки физической культуры в большей степени как такую «форму учебы», которая представляет собой возможность в полной мере удовлетворить естественную потребность в двигательной активности в составе коллектива одноклассников. Они не утратили пока желания общаться и играть в коллективе, «жить» в нем. Поэтому большое внимание уделялось обеспечению и научению их этой активной деятельности, через активное использование спортивных игр по упрощенным правилам, как правило, на свежем воздухе, занятий по легкой атлетике, с активным использованием приема проведения различных эстафет. На данном этапе большое внимание уделялось и созданию условий для самопознания подростком самого себя, через оценку его поведения и деятельности преподавателем и сверстниками. Поощрение в виде похвалы, справедливые замечания со стороны преподавателя, одноклассников, объективная оценка достигнутых результатов оказывают ему реальную помощь в самопознании и развитии настойчивости, выдержки, целеустремленности. С целью самопознания и развития волевых качеств на данном этапе активно практиковались проведение бесед по таким темам «Почему мы такие разные?», «Коллектив, в котором я живу», «Как победить неуверенность в себе» и т.п.

На втором этапе основное внимание уделялось процессам самоутверждения подростков в коллективе. Как отмечают большинство детских психологов, в этом возрасте самоутверждение чаще всего происходит через агрессивное поведение и редко через интеллект подростка . Поэтому задача состояла в том, чтобы оптимальным для развития волевых качеств образом направить «агрессивность» подростков в русло активной физической (спортивной) состязательности. Важным моментом на данном этапе является развитие у них привычек заботы о своих товарищах в ходе занятий по физической культуре, об успехах коллектива в спортивной деятельности, об оказании помощи отстающим, о согласовании своей деятельности с потребностями коллектива. Развитие волевых качеств настойчивости и выдержки на этом этапе активно идет через развитие терпеливости в выполнении учебных задач, обязательности в выполнении заданий преподавателя, через создание соревновательной обстановки на занятиях. Повышению решительности способствует уверенность в своих силах, для чего задания каждому ученику должны быть «достижимо трудны». То есть они должны быть достижимы для каждого и вместе с тем достаточно трудны, настолько, насколько необходимо включения волевых усилий для их выполнения. Большое внимание на этом этапе уделялось развитию волевых качеств в коллективе и через коллектив. Для этого активно использовались спортивные игры, в ходе которых подросток с необходимостью должен проявлять ответственность перед коллективом, чувство товарищества, взаимопомощи, что достаточно активно развивает целеустремленность, решительность, выдержку.

На третьем, коррекционно-контрольном этапе осуществлялся мониторинг достигнутых уровней развития волевых качеств у подростков по методике, выбранной и адаптированной нами для проведения работы по развитию волевых качеств. На основании анализа полученных результатов в содержательную часть программы развития волевых качеств вносились необходимые коррективы, которые были обязательны для учета в следующем цикле развития волевых качеств (учебном годе). Большое внимание в ходе этого этапа уделяется контрольным занятиям, на которых проверяется уровень развития физических качеств. Для того чтобы получить максимальную отметку, подросток должен мобилизоваться и проявить имеющиеся волевые качества - целеустремленность, настойчивость, решительность, без этого получение хорошего результата невозможно. На этом этапе ярко проявляется осознанный подход к занятиям физической культурой. Подростки активно отстаивают свое право на известную самостоятельность, свободу в действиях. Они не переносят назойливого назидания, чрезмерной опеки, у них активно проявляется общественная инициатива, самостоятельность в постановке цели, выборе путей ее достижения, принятие на себя ответственности в ее достижении. Все это поощрялось и направлялось преподавателями в разумное русло.

Одним из эффективных приемов развития волевых качеств в ходе уроков физической культуры стало ведение «Дневника саморазвития» каждым подростком. В таком «Дневнике» подросток должен был самостоятельно наметить цели по развитию у себя основных физических качеств: силы, быстроты, ловкости, выносливости на четверть, обозначив, каких результатов он хотел бы достичь по каждому из этих качеств. При помощи преподавателей и родителей наметить способы и приемы их достижения, как в учебное, так и внеучебное время. Ежедневно отмечать в дневнике, что удалось выполнить, а что нет, и почему не удалось выполнить. Вносить коррективы на каждый последующий день с учетом того, чего не выполнил ранее. Для более успешного выполнения того, чего сам же и спланировал, подростку рекомендовались индивидуальные приемы стимуляции волевых усилий: самоубеждение, обращение к чувству долга, самоодобрение, самоприказание, самозапрещение и т.п. Важную роль играли и рекомендованные подросткам обязательные для выполнения правила: поставил цель - иди к ней неуклонно; выполнение запланированного - залог успеха; окончил день - подведи итоги (целеустремленность); делай не то, что нравится, а то что нужно; препятствия для того и существуют, чтобы их преодолевать (настойчивость); сначала пойми - потом решай; если решил - делай (решительность); прежде чем ответить - подумай; прежде чем сделать - подумай дважды; удовлетворяя свои интересы - учитывай интересы других (выдержка); не жди, когда тебе укажут, подскажут, дадут задание - действуй по собственной инициативе; будь судьей самому себе; больше полагайся на себя, чем на других (самостоятельность).

Экспериментальная работа показала, что ведение подобных дневников для большинства подростков, особенно в начале эксперимента, было очень не простым делом. Понадобилось активное участие родителей в этом процессе. Для этого с ними на одном из родительских собраний были проведены инструктажи по контролю над ведением таких дневников. Дневники стали обязательными для ежедневной проверки родителями. Главной целью таких дневников было не достижения в развитии физических качеств (хотя на это они изначально направлены, и это в учебном плане важно), а активизация механизмов включения волевых усилий для их развития. Так как полученные результаты свидетельствуют, что прямой корреляции между физическими и волевыми качествами нет. Быть сильным, выносливым, быстрым - не значит быть самостоятельным, целеустремленным, решительным, выдержанным. А вот добиться предельно возможных для себя на данный момент времени уровней развития физических качеств, включив для этого все свои волевые усилия, очень важно в подростковом возрасте. Такая работа объективно способствует развитию всех актуальных для подростка волевых качеств.

Таким образом, главное назначение урока физической культуры - это создание условий для развития волевых качеств. Чувствуя доверие и уважение к себе со стороны взрослых, веря в свои силы и самостоятельность, подростки охотно, с большим желанием участвуют в физкультурно-спортивной деятельности, максимально проявляя свои волевые качества. Кроме того, у них активно формируются навыки ответственности, самоконтроля.

Экспериментальная работа показала, что конкретная мера педагогического руководства развитием волевых качеств на уроках зависит: от опыта коллективных и самостоятельных действий подростков, от уровней развития ученического коллектива, характера отношений в нем; эффективности продуманных стимулов, вызывающих у подростков стремление к активной, целенаправленной физической деятельности; от содержания физкультурной и спортивной деятельности в классе, школе, районе, городе. Поэтому урок и является основной формой применения средств физической культуры для развития волевых качеств.

Однако у него в плане развития волевых качеств есть и отрицательные стороны. И прежде всего, это строгость рекомендуемой программы. Как бы учитель не пытался разнообразить уроки, искать какие-то интересные приемы его проведения, он всегда должен помнить о том, что в конце любой четверти оценивать учеников он будет не по степени развития волевых качеств, а по выполнению ими конкретных нормативов, предусмотренных программой. Поэтому основную часть времени он уделяет и всегда будет уделять именно этому. Именно на минимизацию этого объективного обстоятельства были и направлены наши предложения по этапам уроков физической культуры, их содержанию, внедрению дневников саморазвития. В конечном счете, задача заключается в том, чтобы физические и волевые качества у подростков развивать в единстве: акцентируя внимание на развитии физических качеств, не забывать про волевые и, наоборот, акцентируя внимание на развитии волевых качеств, не забывать про физические.

Рецензенты:

Железовская Г.И., д.п.н., профессор, профессор кафедры педагогики СГУ им. Н.Г. Чернышевского, г. Саратов.

Тимушкин А.В., д.п.н., профессор, декан факультета физической культуры и безопасности жизнедеятельности Балашовского института (филиала) СГУ им. Н.Г. Чернышевского, г. Балашов.

Библиографическая ссылка

Маторин Д.О. УРОК КАК ОСНОВНАЯ ФОРМА РАЗВИТИЯ ВОЛЕВЫХ КАЧЕСТВ У ПОДРОСТКОВ СРЕДСТВАМИ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 3.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=13633 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания» 1

Статья посвящена актуальной проблеме развития волевого поведения и волевых качеств личности у первоклассников с задержкой психического развития. Представлен оригинальный психодиагностический комплекс исследования волевого поведения, позволяющий эффективно исследовать особенности развития эмоционально-волевой сферы личности младших школьников с задержанным типом дизонтогенеза. Авторами рассматриваются особенности осуществления волевого усилия детьми в условиях внешнего отвлекающего фактора и монотонной деятельности. Изучаются проявление некоторых волевых качеств личности первоклассников с нормой и задержкой психического развития (самостоятельность, дисциплинированность, настойчивость, выдержка). Выявляются типологические особенности проявления волевого поведения и волевых качеств личности у первоклассников с задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися первоклассниками. Определяются основные коррекционно-развивающие направления работы в отношении волевого поведения детей с задержкой психического развития.

первоклассники

задержка психического развития

волевое поведение

волевое усилие

самостоятельность

дисциплинированность

настойчивость

выдержка

1. Виноградова А.Д., Липецкая Е.И., Матасов Ю.Т., Ушакова И.П. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка. – М.: Просвещение, 1985. – 144 с.

2. Высоцкий А.И. Волевая активность школьников и методы ее изучения. – Челябинск: Челяб.ГПИ, 1979. – 69 с.

3. Дубровина И.В., Акимова М.К., Борисова Е.М. Рабочая книга школьного психолога. – М.: Просвещение, 1991. – 303 с.

4. Кисова В.В., Семенов А.В. Сотрудничество как психолого-педагогическое условие социализации дошкольников с задержкой психического развития // Фундаментальные исследования. – 2014. – № 12-4. – С. 882-886.

5. Кисова В.В., Кузнецов Ю.А., Семенов А.В. О некоторых психологических аспектах современной российской системы образования // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. – 2013. – № 5-2. – С. 81-85.

6. Конева И.А., Карпушкина Н.В. Ориентация на личностное развитие детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивном образовании // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2015. - № 12-8. – С. 1526-1528.

7. Семенов А.В., Кисова В.В. Сотрудничество как форма инновационного развивающего обучения // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. – 2014. – № 3-4. – С. 186-188.

8. Сорокоумова С.Н., Кисова В.В. Формирование основ учебного сотрудничества со взрослыми и сверстниками у старших дошкольников с задержкой психического развития // Дефектология. – 2015. – № 4. – С. 63-74.

Процесс перехода детей от дошкольному к младшему школьному возрасту признается всеми специалистами в области психолого-педагогической науки одним из важнейших периодов становления их личности (Т.Ю. Андрущенко, Е.З. Басина, Е.А. Бугрименко, А.Л. Венгер, К.Н. Поливанова, Б.Д. Эльконин и др.). Способность начинающего ученика к целенаправленному и осознанному управлению своим поведением и деятельностью становится необходимым условием его полноценного психического и социального развития. Становление произвольности и воли выдвигается в ряд приоритетных задач психолого-педагогического сопровождения первоклассников.

Еще большую актуальность эта проблема приобретает в отношении младших школьников с задержкой психического развития (ЗПР), в структуре нарушения которых центральное место занимают разнообразные отклонения в эмоционально-волевой сфере. В работах А.Д. Вильшанской, С.А. Домишкевича, Е.Л. Инденбаум, И.А. Коробейникова, У.В. Ульенковой и других исследователей подчеркивается, что поведение детей с ЗПР слабо регулируется социальными мотивами. Это провоцирует развитие у них таких поведенческих характеристик, как сложность выполнения требований и просьб взрослого, установление продуктивного взаимодействия со сверстниками, мобилизация самоактивности при столкновениях с трудностями в достижении цели и т.д. Подобное поведение обеспечивает возможность закрепления у младших школьников с ЗПР таких негативных личностных качеств как безынциативность, нетерпеливость, уход от ответственности, повышенная внушаемость, неумение вести себя в соответствии с требованиями ситуации и т.п.

Логично предположить, что выявление и решение проблем становления волевого поведения у младших школьников с ЗПР должно начинаться в возможно более ранние сроки их пребывания в образовательном учреждении . Таким образом, именно первый год обучения в школе должен являться ключевым периодом для целенаправленной работы в данном направлении. Проведенный обзор научной литературы позволяет констатировать, что специальных исследований, посвященных изучению особенностей волевого поведения первоклассников с ЗПР, нами, к сожалению, обнаружено не было.

Таким образом, целью нашего исследования явилось изучение специфических особенностей волевого поведения и волевых качеств личности первоклассников с задержкой психического развития. Задачи экспериментального исследования были сформулированы следующим образом:

1. выявление способности к осуществлению волевого усилия в условиях воздействия внешнего отвлекающего раздражителя у первоклассников с ЗПР в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками (методика «Не подглядывай», автор И.В. Дубровина );
2. определение специфики волевой регуляции в условиях монотонной деятельности у первоклассников с ЗПР в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками (методика «Пресыщение», автор А. Карстен в модификации А.Д. Виноградовой );
3. исследование уровня развития основных волевых качеств личности (дисциплинированность, самостоятельность, настойчивость, выдержка) у первоклассников с ЗПР в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками (авторская модификация методики А.И. Высоцкого «Оценка волевых качеств» ).

Исследование проводилось на базе Муниципального казённого общеобразовательного учреждения «Школа-интернат № 10» города Нижнего Новгорода и Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Лицей № 7» города Кстово Нижегородской области. В исследовании приняли участие 30 первоклассников с задержкой психического развития (с диагнозом, утвержденным психолого-медико-педагогической комиссией) и 30 первоклассников с нормальным психическим развитием.

Анализ результатов первоклассников с ЗПР, полученных по методике «Не подглядывай» (И.В. Дубровина), позволяют говорить, что эти дети демонстрируют два основных варианта волевого поведения, в условиях воздействия внешнего отвлекающего раздражителя. Первый вариант (56,7 % испытуемых с ЗПР) можно описать следующим образом. Дети могут удерживаться от нежелательного поведения только непродолжительное время (от 45 секунд до 1 минуты 45 секунд). За все время, отведенное на эксперимент, количество подглядываний составляет 5-7 раз. Причем, количество подглядываний не варьируется от первой ко второй серии методики, т.е. школьники затрудняются в проявлении волевого усилия и в присутствии взрослого, и в присутствии сверстника.

В качестве средств организации своего поведения во время ожидания первоклассники с ЗПР используют большое количество, так называемых запрещающих движений, например, физическое ограничение возможности видеть действия, которые совершает взрослый или другой ребенок. Так, чаще всего дети закрывали дополнительно лицо руками, сильнее зажмуривали глаза, закрывали лицо подручными средствами, например, листочком или платком. Так же отмечается наличие замещающих движений, когда ребёнок переключает себя на другое занятие. Данные движения носили как внешний характер (дети поправляли одежду, волосы, отбивали какой-либо ритм руками, или ногами), так и внутренний (дети улыбались, что-то беззвучно бормотали).

Второй вариант волевого поведения первоклассников с ЗПР (43,3% детей) характеризовался увеличением временного интервала волевого усилия до 2 минут 5 секунд. Число подглядываний за взрослым становится значительно меньше, чем за сверстником. Движения, организующие поведение, носят и запрещающий, и замещающий характер. Причем, замещающие движения преобладают.

Выполнение данной методики нормально развивающимися первоклассниками также выявило два варианта волевого поведения. Первый вариант продемонстрировало немногим менее половины контрольной группы школьников (43,3%). Среднее время волевого усилия в обеих сериях эксперимента составляет около 3 минут, число подглядываний не превышает 2 раз. Использование запрещающих движений сведено к минимуму. Замещающие движения носят и внешний и внутренний характер. В качестве внешних движений, чаще других, представлено рисование на парте пальцами, из внутренних - шевеление губами.

Второй вариант волевого поведения продемонстрировало большинство испытуемых с нормальным развитием (56,7%). В первой серии эксперимента волевое усилие демонстрировалось максимальное количество времени, подглядывания отсутствовали. Во второй серии время волевого действия фиксировалось на отметке от 2 до 3 минут, количество подглядываний было минимальным. Организующие поведение действия были только замещающего характера.

Результаты исследования по методике А.Д. Виноградовой показали, что большинство первоклассников с ЗПР (63,3%) неусидчивы, отвлекаются от выполнения задания при наличии малейших помех. Выполнение задания сопровождается сильным эмоциональным напряжением. Качество выполнения работы достаточно низкое. Стремление к достижению цели, поставленной взрослым, отсутствует. Выполнение работы зависит от степени внешнего контроля со стороны экспериментатора.

Остальные дети с ЗПР (36,7%), входящие в экспериментальную группу, достаточно долгое время могут выполнять однообразную работу. Однако качество ее выполнения соответствует не всем требованиям взрослого (при закрашивании кружков нарушаются их границы). Точность и аккуратность выполнения работы существенно снижается после непродолжительного времени.

Методика А.Д. Виноградовой показала, что, практически, все первоклассники с нормальным психическим развитием показывают достаточно высокий уровень волевой регуляции поведения. Дети проявляют настойчивость в достижении поставленной цели, склонны к завершению начатого дела, способны длительно выполнять монотонную, однообразную работу. Однако в некоторых случаях у них отмечается недостаточная точность и аккуратность выполнения задания.

Исследование уровня развития основных волевых качеств личности у первоклассников с ЗПР по методике А.И. Высоцкого «Оценка волевых качеств» в авторской модификации позволяет сделать следующие выводы. Большинство детей экспериментальной группы проявляют дисциплинированность только в условиях постоянного внешнего контроля со стороны педагога. Только одна треть испытуемых с ЗПР экспериментальной группы понимает дисциплинированность как необходимость школьной жизни. Эти первоклассники добровольно выполняют школьный распорядок, соблюдают требования, которые предъявляет им учитель. Нарушения ими дисциплины отмечаются достаточно редко.

Самостоятельность и настойчивость у детей с ЗПР проявляются в минимальной степени. Большинство первоклассников с ЗПР не способны эффективно организовать как свою учебную деятельность, так и свое свободное время. Большую значимость для них сохраняет наличие внешнего контроля со стороны педагога. Дети не могут длительно осуществлять целенаправленную деятельность, не вызывающую у них непосредственного интереса. Они редко стремятся доводить до конца начатое дело, не придают значения незавершенному делу, так как быстро теряют к нему интерес, особенно, если оно вызывает у них значительные затруднения.

Выдержка проявляется первоклассниками с ЗПР только в единичных случаях. Если же дети и проявляют терпение, то на достаточно короткий срок. Поведение в сложных и конфликтных ситуациях носит импульсивный характер, дети не умеют сдерживать свои негативные эмоциональные проявления.

Исследование волевых качеств личности у нормально развивающихся первоклассников позволяет констатировать их следующие особенности. Соблюдение дисциплины у большинства испытуемых контрольной группы характеризуется добровольным и осознанным выполнением правил школьного распорядка и основных социальных норм поведения. Самостоятельность проявляется в умении первоклассников осуществлять самоконтроль за деятельностью и поведением, что, однако, не исключает стремления некоторых детей к внешнему контролю. Наиболее сложным для детей оказывается эффективная организация своего свободного времени.

Умение добиваться поставленной цели, т.е. настойчивость, отмечается у нормально развивающихся учащихся в меньшей степени, чем все выше перечисленные волевые качества. Дети, даже осознавая необходимость выполнения мало привлекательной деятельности или задания взрослого, редко доводят начатое дело до конца, если попадают в условия воздействия внешних помех или трудностей, связанных с выполнением самой деятельности. Исследование возможности проявления нормально развивающимися первоклассниками выдержки показали, что дети могут сдерживать свои импульсивные проявления только в привычной для них обстановке или условиях деятельности. В случае возникновения так называемых нештатных ситуаций, например, конфликт, дети могут демонстрировать неконструктивное поведение, выражающееся в проявлении негативных эмоций.

Таким образом, можно сделать следующие выводы. Поведение первоклассников с ЗПР характеризуется минимальными возможностями осуществления волевого усилия. Это проявляется в неумении организовать свое поведение в соответствии с требованиями ситуации, отсутствии у детей адекватных средств стабилизации собственного эмоционального состояния, не сформированности мотивации волевого действия. Привычной формой регуляции поведения учащихся с ЗПР является внешний контроль со стороны педагога. Изучение волевого поведения нормально развивающихся первоклассников показало, что они более способны как к самоконтролю, так и к волевому усилию. Например, эти дети более мотивированы на достижение результата, способны адекватно регулировать свое поведение в ситуациях с затрудненными условиями.

Исследование волевых качеств личности у первоклассников с ЗПР выявило, что наиболее выраженной характеристикой для них является дисциплинированность. Такие качества как настойчивость, выдержка и самостоятельность проявляются в очень незначительной степени. У детей с нормальным развитием наиболее выраженными волевыми качествами оказались дисциплинированность и самостоятельность. Настойчивость и выдержка, хотя и проявляются в большей степени, чем у школьников с ЗПР, но все же не достигают максимально возможных возрастных показателей.

Полученные результаты позволяют говорить о необходимости целенаправленной психолого-педагогической работы по развитию и коррекции волевого поведения и волевых качеств личности у первоклассников с ЗПР. Следует отметить, что одним из эффективных средств развития волевого поведения у младших школьников является формирование у них сотрудничества со взрослыми и сверстниками как в поведенческом, так и в деятельностном аспектах .

Библиографическая ссылка

Кисова В.В., Чернеева Я.А. РАЗВИТИЕ ВОЛЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ И ВОЛЕВЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ // Международный студенческий научный вестник. – 2017. – № 2.;
URL: http://eduherald.ru/ru/article/view?id=17148 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

ВЗАИМОСВЯЗЬ ФЕНОМЕНА СОЦИАЛИЗАЦИИ И РАЗВИТИЯ ВОЛЕВЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ СОВРЕМЕННОГО ПОДРОСТКА

Волкова Олеся Владимировна,

кандидат психологических наук, доцент кафедры Делового иностранного языка Шумакова Наталия Анатольевна,

кандидат педагогических наук, доцент, зав.кафедрой Делового иностранного языка

Сибирский государственный аэрокосмический университет им.ак. М.Ф. Решетнева, г. Красноярск, Россия olesyavl. volkova@mail т, shumakovana@sibsau. т

В статье рассмотрены специфические особенности и взаимосвязь процесса социализации и особенностей формирования волевых качеств личности современного подростка. В числе значимых факторов, определяющих направленность и ход процесса социализации, выделено формирование духовной составляющей личности подростка, как основа, детерминирующая становление воли. В числе внешних факторов подробно рассмотрено влияние среды. Приводятся психолого-педагогические аспекты социализации подростка. Представлена попытка рассмотреть заявленные феномены через комплексный, интегра-тивный подходы.

Ключевые слова: подросток; личность; возрастные особенности; социализация; воля.

THE CONNECTION OF SOCIALSATION PROCESS AND WILL-POWER DEVELOPMENT IN TEENAGE PERIOD

Olesya Volkova, candidate of Psychology, associate professor of Business language department Natalia Shumakova,

candidate of pedagogical science, associate professor, Head of Business foreign languages department

Siberian state aerospace university named after academician M.F. Reshetnev olesyavl. volkova@mail. ru, shumakovana@sibsau. ru

The article concerns the age specification and specialties of modern teenagers" socialization process and their connection. One of the mentioned age specialties is decreasing level of personal willpower development that determines the list of problems in social activity of a teenager. The social development and will-power formation are being studied through complex and integrative methodology.

Keywords: teenager; person; age specialties; will-power; socialization.

Повышенный интерес современной теории и практики к проблематике социализации и адаптации подростков связан с очередным кризисом в системе воспитания.

Сложившиеся социокультурные условия (смена общественного строя, изменение социального состава населения страны, становление новой образовательно-воспитательной парадигмы с пристальным интересом к проблемам социализации) позволяют отечественным ученым-педагогам, психологам прицельно заняться изучением социализации подростка с целью совершенствования системы воспитания и образования подростка, как феномена современной психологической и педагогической науки. Глубокие изменения, происходящие в обществе, сказались на всех сферах его жизни, в том числе на системе образования, воспитания и социально-культурной деятельности.

Подростковый возраст - самый трудный и сложный из всех кризисных возрастов. Его называют переходным, потому что в течение этого периода происходит переход от социальной не-

зрелости к социальной зрелости. Успешное становление подростка, а в последующем молодого человека, как личности, определяет не только включение в общественную жизнь, но и обретение им своей социальной роли.

Подростковая возрастная группа рассматривается как особая субкультура современного общества, в которой выделяются ценностные предпочтения, склонности, специфический характер социализации, идентификации в системе современной культуры.

Исследуя взаимодействие феномена социализации и развития волевых качеств современного подростка, необходимо проанализировать, что подразумевается под феноменом «социализация», конкретизировать, какое понимание данного феномена мы закладываем в основу нашей работы, а также определить рамки подросткового периода.

Согласно самому общему определению - социализация это «процесс, в ходе которого человеческое существо с определенными биологическими задатками, приобретает качества, необходимые ему для жизнедеятельности в обществе» . В современной научной литературе, как западной, так и отечественной, этот термин получил широкое распространение, хотя единого подхода к его трактовке так и не сложилось. Психологические и педагогические исследовательские теории, изучающие проблемы личности, исходя из своих крайних приоритетов - предпочтения факторов среды над личностными факторами и наоборот - не смогли дать полного научного объяснения сложному процессу социализации личности, а также не выявили в этом процессе степень значимости такого фактора как активность личности.

В философии, социологии и психологии социализация рассматривается как совокупность всех социальных процессов. Растущая личность не просто усваивает определенную систему знаний, норм, ценностей, но постоянно стремится быть активным субъектом собственной жизни.

Таким образом, под социализацией - мы понимаем процесс и результат взаимодействия индивида в системе социальных отношений, воспроизводство опыта культуры предшествующих поколений в процессе развития и саморазвития личности . В

основном этот процесс естественный и неконтролируемый, но он может стать управляемым, если индивид получает помощь со стороны определенных лиц (агентов социализации). В системе образования он может быть социально контролируемым и составляет проблему и задачу воспитания, что является остро актуальным в подростковом периоде.

Подростковый возраст является особенным и отличным от других возрастов. Так Э. Эриксон особо выделяет этот возраст, так как он характеризуется появлением чувства неповторимости, индивидуальности, непохожести на других (самоидентификации) . Ребенку на данном этапе предстоит освоить и преодолеть свою телесную ограниченность, толщу житейских, культурных, социальных наносов, чтобы «подростком» прорваться в мир и к самому себе .

Переход от детства к взрослости обычно подразделяется на два периода: подростковый возраст (отрочество) и юность. Хронологические границы этого периода разными исследователями воспринимаются не одинаково. Например, в отечественной социологии возраст от 14 до 18 лет называется подростковым, в психологии 16-18-летних считают юношами.

Возрастная терминология никогда не была однозначной. В Толковом словаре В.Даля «подросток» определяется как «дитя на подросте», около 14-15 лет, а «юноша» - как молодой, малый, парень от 15 до 20 лет и более. Между тем герою романа Ф.М. Достоевского «Подросток» уже исполнилось 20 лет. В древнерусском языке слово «отрок» обозначало и дитя, и подростка, и юношу. Таким образом, границы между отрочеством и юностью довольно-таки размыты. В данной работе возрастные рамки подросткового возраста определяются периодом от 14 до 20 лет.

Для объективного исследования процесса социализации необходимо выделить теоретико-методологические принципы анализа сущности, структуры, механизма и форм данного социального явления. Предпосылками, составляющими суть вхождения индивида в общество, являются социальные условия его жизни, общественные отношения, деятельность человека, посредством которой он изменяет социальную среду и свою собственную сущность, свои идеалы, взгляды, поступки. Методологически значимым является М.И. Шиловой о том, что социаль-

ная определенность социализации личности есть результат не пассивного восприятия личностью воздействия среды, а противодействие ей и взаимодействие с нею . В процессе социализации личностью подростка с помощью волевых усилий постоянно преодолевается критическая разница между «реальным Я» социального субъекта и его «идеальным Я», являющимся основанием успешности человека.

Структурно социальная среда может быть представлена совокупностью ролей и статусов, которые общество предлагает человеку, совокупностью социальных институтов, в пределах которых он формирует социальные качества, реализует социальные роли и приобретает желаемые социальные статусы. Элементами социальной среды в процессе социализации выступают ценности, социальные нормы, знания, навыки, умения. Социальная среда охватывает социальные технологии по производству, воспроизводству и передаче культурных образцов, ценностей, норм, а также конкретные события, которые могут повлиять на процесс социализации личности.

В процессе социализации психофизические задатки человека, с одной стороны, реализуются, а с другой - превращаются в социально значимые свойства личности. В процессе социализации формируется личность человека как носителя социальных отношений. Он выступает не только как объект, но и как субъект социализации, действуя независимо от ожиданий других, реализуя свои потребности и способности, себя как личность, в контексте идеальных представлений о результате формирования себя, как члена общества согласно уровню развития собственных волевых качеств личности. Следовательно, социализация личности есть результат не пассивного восприятия, воздействия среды, а самоотождествления со средой через социальную деятельность. Личность подростка, находящегося в студенческом возрасте, подвергается воздействию многих факторов социализации.

Психическое развитие личности рассматривается большинством исследователей как динамичный процесс качественных и количественных изменений, в ходе которого возникают новые психические образования на основе и посредством дифференциации прежних структур. Изучение закономерностей развития человека в студенческом возрасте как периоде интенсивного

интеллектуального развития, формирования учебно-профессиональной деятельности, усвоения роли студента, вхождения в новую, «взрослую» жизнь позволяет говорить о психических особенностях студенческого возраста .

Сензитивным периодом для развития основных социогенных потенций человека является студенческий возраст. За время обучения, при наличии благоприятных условий у подростков происходит развитие всех уровней психики. Они определяют направленность ума человека, т.е. формируют склад мышления, который характеризует профессиональную направленность личности. Для успешного обучения в вузе необходим довольно высокий уровень общего интеллектуального развития, в частности восприятия, памят

Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст . Статьи высылаются в формате

СТЕПАНОВА НАТАЛИЯ АНАТОЛЬЕВНА - 2014 г.

ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ ФОРМИРУЮЩЕЙСЯ ЛИЧНОСТИ В РАЗНЫЕ ПЕРИОДЫ РАЗВИТИЯ РОССИЙСКОГО ОБЩЕСТВА

ДРОБЫШЕВА Т.В., ЖУРАВЛЁВ А.Л. - 2010 г.

Автореферат диссертации по теме "Психологические условия развития волевых качеств личности у студентов вуза"

На правах рукописи

Гетте-Борисова Илона Викторовна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ВОЛЕВЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ У СТУДЕНТОВ ВУЗА

Специальность 19,00.01 - Общая психология, психология личности, история психологии

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Работа выполнена в лаборатории психологии личности Государственного Научно-образовательного центра Российской академии образования

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор Лазарев Николай Андреевич

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор Решетова Татьяна Яковлевна кандидат психологических наук, доцент Борозинец Наталья Михайловна

Ведущая организация: Северо-Кавказский государственный технический университет

заседании диссертационного совета Д 008.016 01 в Государственном Научно-образовательном центре РАО по адресу 355008, г Сочи, ул Ландышевая 12.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке государственного научно-образовательного центра РАО по адресу 355008, г. Сочи, ул. Ландышевая 12

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук

Защита состоится

в /V часов на

О.В. Непша

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность и постановка проблемы исследования. В настоящее время российское общество и образование переживают достаточно сложный период Последнее десятилетие XX века, связанное с глубокими общественными переменами в стране, характеризовалось разрушением прежней системы социально-экономических отношений. Кризис, поразивший страну, имеет исключительно негативные социальные последствия, отразившиеся на большей части населения России Снижение материального благополучия, безработица, социальные конфликты и потрясения - все это предъявляет особые требования к способности современного россиянина проявлять психологическую устойчивость перед деструктивными социальными влияниями. Не менее важным является и то, что отказ от планового регулирования экономических процессов и глубокие рыночные преобразования экономической жизни страны сформировали потребность государства и общества в новом типе специалистов, которые должны уметь адаптироваться к непростой динамике современных производственных отношений, в полной мере реализовывать свои профессиональные, творческие возможности, способствуя тем самым росту личного благосостояния и эффективному развитию российского государства и общества Таким образом, становится очевидной необходимость социальных требований к системе российского образования по воспитанию новой личности российского гражданина, немаловажным свойством которой является способность преодолевать различного рода трудности социального характера Способность преодолевать трудности в решении сложных жизненных проблем связано с наличием у человека развитой системы волевых качеств Между тем. в современном российском образовании. особенно на уровне высшей школы, целенаправленная работа по развитию волевых качеств личности осуществляется явно в недостаточной степени Несмотря на то, что в области проблем психологии воли, волевых качеств и их развития у личности существуют работы крупных исследователей (Б Г Ананьев, Г А Берулава, И.Т. Бжалава, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Н.Ф. Добрынин, Е.П. Ильин, А.Н Леонтьев, АР. Лурия, А.Ц. Пуни, С.Л Рубинштейн, В И Селиванов, ИН Семенов, И М. Сеченов, П.В. Симонов, Б Н. Смирнов, В.Э Чудновский, А Н Шадрин, ТИ. Шульга, А.И Щербаков и др), исследований, посвященных развитию волевых качеств личности в условиях высшего профессионального образования в настоящее время нет Кроме этого, в теоретическом отношении вопросы, связанные с проявлением воли, волевыми действиями до настоящего времени являются достаточно дискуссионными Как отмечает Е.П Ильин, несмотря на то, что за последние несколько десятилетий этой проблеме уделялось достаточно много внимания, она все еще далека от разрешения До сих пор взгляды психологов резко расходятся даже по самым узловым вопросам, связанными с данной темой Одни им.лодаватеди-отрицают наличие

РОС. НАЦИОНАЛЬНА

библиотека СП 09

воли как самостоятельного психологического явления, ставят под сомнение ценность понятия «воля», другие, отстаивая самостоятельность воли, видят только одну ее сторону - способность преодолевать затруднения и препятствия Все это делает сферу научной проблематики, связанную с феноменом воли крайне интересной для психологических исследований Все сказанное и

обусловило выбор темы нашей диссертации" «Психологические условия развития волевых качеств личности у студентов вуза»

Проблема исследования сформулирована следующим образом каковы сущностные характеристики, содержание и функции компонентов модели волевых качеств личности, а также психологические условия развития данных качеств у студентов вуза в процессе их профессиональной подготовки. Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования

Объект исследования - личность студента как субъекта образовательного процесса вуза

Определить сущностные характеристики волевой регуляции поведения и деятельности как психологического феномена:

Разработать теоретическую модечь волевых качеств личности и обосновать ее структурные компоненты,

Обосновать комплекс психологических условий развития волевых качеств личности у студентов вуза в процессе их профессионального становления;

Осуществить экспериментальный этап исследования и разработать практические рекомендации по развитию волевых качеств личности у студентов вуза.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс развития волевых качеств личности у студентов вуза будет эффективным, если.

Процесс развития волевых качеств у студентов вуза будет являться равнозначным компонентом в общей структуре становления личности будущего специалиста-.

Будет разработана теоретическая модель волевых качеств личности, которая должна определить систему целей, задач, содержания и технологии развития данных качеств у студентов вуза;

Теоретическая модель волевых качеств личности будет представлена нравственным и мотивационным компонентами, а также собственно волевыми качествами личности;

Психологические условия развития волевых качеств личности будут состоять из методологического, целевого, содержательного и технологического блоков;

Соответственно, методологический блок психологических условий развития волевых качеств личности у студентов вуза будет представлен фундаментальными идеями и принципами гуманистического характера: целевой блок будет состоять ш системы теоретически и практически ориентированных целей и задач формирующей работы; содержательный блок представлен, соответственно, содержательно-информационными и содержательно-ценностными условиями, а технологический - конкретными формами и методами развития волевых качеств личности у студентов вуза.

Цель, задачи и гипотеза обусловили совокупность методов исследования: теоретический анализ, обобщение и сравнение научной, нормативной и программно-методической литературы; диагностические" наблюдение, анкетирование, тестирование, метод незаконченных предложений, экспертная оценка, ранжирование, обобщение независимых характеристик; экспериментальные- констатирующий и формирующий эксперименты; методы математической статистики.

Методологическую основу исследования составили аксиологический и личностно-деятельностный подходы, определяющие деятельность ведущим условием полноценного развития личности в условиях образовательного процесса и позволяющие рассматривать личность будущего специалиста в контексте субъект-субъектных отношений и в качестве субъекта личностного развития; междисциплинарный и системный подходы, способствующие построению процесса развития личности на принципах непрерывности., целостности и системности

Труды, посвященные изучению роли и функциям современной системы образования в развитии общества и человека (М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, Ю П. Ветров, C.B. Кульневич, И.А. Колесникова, И.Б. Котова, Н.П. Клушина, В.К Шаповалов и др),

Исследования в области теории творческой деятельности, активизации познавательной деятельности и развития творческих качеств личности (M H Берулава, A.B. Брушлинский, А. А Вербицкий, Л С Выготский, В Н. Дружинин, АН Леонтьев, A.B. Петровский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.);

Исследования в области проблем психологии воли, волевых качеств и их развития у личности (Б.Г Ананьев, Г А. Берулава, И.Т. Бжалава, Л.И Божович, Л С. Выготский, Н.Ф. Добрынин, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.Ц. Пуни, С.Л. Рубинштейн, В И. Селиванов, И.Н. Семенов, И.М Сеченов, Б.Н. Смирнов, В Э Чудновский, А.Н. Шадрин, Т.И. Шульга, А.И. Щербаков и др.).

1. Подготовительный этап (2001 г.) На данном этапе.

Определен общий исследовательский замысел, сформулирована проблема и основная исследовательская цель,

Определена база исследования, сформулирован его объект и предмет.

Продумана и сформулирована гипотетическая часть исследования, поставлены наиболее общие исследовательские задачи

2. Теоретический этап (2002 - 2003 гг.). На этом этапе

Осуществлен поиск и качественный анализ научных источников по исследуемой проблеме;

определена и научно обоснована методологическая основа исследования проблемы развития волевых качеств личности у студентов вуза;

Выявлены и проанализированы сущностные характеристики во та как психологического феномена и научной категории,

Определена и обоснована теоретическая модель волевых качеств личности,

Определен и обоснован комплекс психологических условий развития волевых качеств личности у студентов вуза

3. Экспериментально-подготовительный этап (1-я п. 2004 г.). На данном этапе было реализовано следующее

Определены принципы и научно обоснованы перспективы организации и осуществления опытно-экспериментальной работы по развитию волевых качеств личности у студентов вуза,

На основе сформулированных выводов теоретического анализа проблемы определены и обоснованы критерии и показатели сформированное™ волевых качеств личности студентов вуза,

В контексте обоснованных критериев и показателей подобран и разработан комплекс методов и методик по изучению состояния сформированности волевых качеств личности у студентов вуза

4. Опытно-экспериментальный этап (2-я п. 2004 г.) На данном этапе

осуществлено констатирующее исследование первоначального состояния сформированности волевых качеств личности у студентов вуза,

На основе полученных первоначальных констатирующих данных разработана программа развития волевых качеств личности студентов,

Осуществлен формирующий эксперимент по развитию волевых качеств личности у студентов вуза,

5. Описательно-аналитический этап (2005 г.). На данном этапе были окончательно оформлены результаты осуществленного исследования в текстовой форме в контексте необходимых требований.

Экспериментальной базой исследования выступили студенты Черноморской гуманитарной академии в количестве 127 человек Из них 62 студента вошли в контрольную группу и 65 - в экспериментальную

Научная новизна исследования состоит в том, что

Разработана теоретическая модель волевых качеств личности в контексте специфики периода развития личности студента в высшем образовательном учреждении.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем"

В исследовании представлены практические рекомендации по развитию волевых качеств личности у студентов высшего образовательного учреждения

Практическая значимость исследования определяется тем, что были разработаны, проверены и предложены для внедрения в широкую психологическую практику рекомендации по развитию волевых качеств личности у студентов вуза

Достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов обеспечиваются использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, репрезентативностью объема выборок, использованием математических методов при анализе полученных результатов и статистической значимостью экспериментальных данных

На защиту выносятся следующие положения:

Процесс развития волевых качеств у студентов вуза является равнозначным компонентом в общей структуре становления личности будущего специалиста;

Теоретическая модель волевых качеств личности обусловливает систему целей, задач, содержания и технологии развития данных качеств у студентов вуза;

Теоретическая модель волевых качеств личности представлена нравственным и мотивационным компонентами, а также собственно волевыми качествами личности;

Психологические условия развития волевых качеств личности состоят из методологического, целевого, содержательного и технологического блоков;

Соответственно, методологический блок психологических условий развития волевых качеств личности у студентов вуза представлен фундаментальными идеями и принципами гуманистического характера, целевой блок состоит из системы теоретически и практически ориентированных целей и задач формирующей работы, содержательный блок представлен, соответственно, содержательно-информационными и содержательно-ценностными условиями, а технологический - конкретными формами и методами развития волевых качеств личности у студентов вуза

Апробация и внедрение результатов исследования исследования проводились на базе ЧГА (г Сочи); материалы и результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории нравственного развития личности Научно-образовательного центра Российской академии образования в г Сочи, на заседаниях кафедры общественно - гуманитарных дисциплин Черноморской гуманитарной академии (г Сочи); на международном научном симпозиуме «XXI век" воспитание личности в свете гуманистической образовательной парадигмы» (г. Сочи, 2000); на 34 научно-технической конференции СКГТУ (Ставрополь, 2005).

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, восьми параграфов, заключения, списка литературы, содержащего 240 наименований, приложения

Во введении диссертации определены актуальность, проблема, цель, объект и предмет исследования; сформулированы исследовательские задачи и гипотеза работы; показаны теоретические и методологические основы научного анализа проблемы, этапы и база исследования, а также положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации осуществлен теоретический анализ проблемы развития волевых качеств личности у студентов вуза В рамках данного анализа обоснованы сущностные характеристики волевой регуляции поведения и деятельности как психологического феномена, разработана теоретическая модель волевых качеств личности и представлен комплекс психологических условий развития названных качеств у студентов вуза.

Во второй главе диссертации рассмотрены этапы проведения исследования, разработаны показатели и критерии развития волевых качеств личности у студентов вуза, а так же представлен комплекс диагаостических методов и методик исследования динамики волевых качеств студентов в ходе осуществления формирующего эксперимента

В третьей главе диссертации приведены данные констатирующего эксперимента, дано описание проведения формирующего этапа работы, его результаты, а так же представлены соответствующие практические рекомендации по развитию волевых качеств личности у студентов вуза В заключении сделаны общие выводы по работе

Осуществление анализа проблемы волевой регуляции поведения и деятельности потребовало рассмотрения центральных категорий, которые определили логику исследования на его теоретическом и практическом уровнях Такими центральными категориями, имеющими для нашего исследования наибольшую теоретическую значимость, явились понятия деятельности и поведения. В работе мы выявили сущностные характеристики данных категорий и обосновали роль воли в деятельностных и поведенческих проявлениях личности в контексте явления креативности

Нами было определено, что деятельность является специфической человеческой активностью, что она структурно входит в систему отношений человека к миру и имеет внутреннюю (субъективную) и внешнюю (объективную) стороны. Во внутренней структуре деятельности мы актуализировали следующие компоненты: потребности личности; мотивы, в своей совокупности составляющие систему мотивации деятельности; цели, представляющие опредмеченные мотивы и являющиеся направляющей деятельности, ее идеально представленными результатами, инструментальный компонент, представляющий собой систему деятельностных знаний, умений и навыков личности Внешняя структура деятельности обусловлена объективной стороной отношений личности, выражающейся в поведении человека Внешняя сторона деятельности представлена конкретными действиями и операциями. Деятельность как социально-психологический феномен обладает видовой структурой Выделяют следующие виды деятельности, игра, труд, учение, общение Деятельность является многофункциональным феноменом, так как несет в себе определенные функции по мере векторного движения в системе «цель - результат» Эти функции связаны с изменением предмета деятельности и изменением (развитием) самого субъекта деятельности При этом, деятельность характеризуется степенью самостоятельности субъекта в своих ^ действиях- от минимальной - внешне детерминированной, до максимальной -

внутренне мотивированной. Важнейшим компонентом любой деятельности является компонент принятия решения

Проанализировав понятие творчества мы выяснили, что творчество является деятельностью, порождающей нечто качественно новое и отличающаяся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью. Творчество специфично для человека, так как всегда предполагает творца - субъекта творческой деятельности При этом, творчество всегда связано с преобразующим типом поведения личности.

При определении роли волевой регуляции поведения в творческой деятельности человека мы выяснили, что данная роль обусловлена эмоциональными состояниями личности при осуществлении творческого процесса, в котором особое значение имеют эмоции интереса Данные

эмоциональные состояния возникают на первой стадии творчества (на сладии поиска идеи), когда человеком движет возбуждение, сопровождающее импровизацию и вдохновение На второй стадии - материализации идеи, когда сила интереса падает, от человека прежде всего требуются волевые усилия для достижения конечного творческого результата

Осуществленный анализ категорий деятельности, поведения и творчества позволил обратиться к выявлению сущностных характеристик понятрм воли Нами было определено, что любая деятельность человека всегда сопровождается конкретными действиями, которые могут быть разделены на две большие группы, произвольные и непроизвольные Главное отличие произвольных действий в том, что они осуществляются под контролем сознания и требуют со стороны человека определенных усилий, направленных на достижение сознательно поставленной цели Поэтому основная функция воли состоит в сознательном регулировании человеком своего поведения и деятельности, выраженном в умении преодолевать внутренние и внешние трудности при совершении целенаправленных действий и поступков В основе этой регуляции лежит взаимодействие процессов возбуждения и торможения нервной системы В соответствии с этим, в качестве конкретизации указанной выше общей функции принято выделять две другие - активизирующую и тормозящую Тормозящая функция воли проявляется в сдерживании нежелательных проявлений активности При отсутствии торможения, по мнению современных исследователей, волевое регулирования поведения было бы весьма незначительно.

Существенной характеристикой волевой активности является то, что воля всегда является самоуправлением человека своим поведением и деятельностью с помощью сознания, которое обусловливает самостоятельность личности не только в принятии решения (свобода воли), но и в инициации действий, их осуществлении и контроле Отсюда главной сущностью воли является самость. Самость - это сознательное, преднамеренное планирование личностью своих действий в соответствии с собственными желаниями, с переживаемым человеком чувства долга, это отдача самому себе команды для начала действия, стимуляция самого себя, осуществление самоконтроля за своими действиями и психическими состояниями

Очевидно, что в данном аспекте воля неразрывно связана с субъектной позицией человека как носителя внутренней активности в своей деятельности.

Одним го важнейших качественных аспектов воли является ее связь с эмоциональной, чувственной сферой личности Данная связь выражается в том, что человек всегда обращает внимание на предметы и явления, вызывающие у него определенные эмоции и чувства Желание добиться или избежать чего-либо всегда обусловлено эмоциональной сферой личности То, что является для человека безразличным, не вызывающим никаких эмоций, как правило, не

выступает в качестве цели действий и, следовательно, не предполагает необходимости волевых усилий.

Важным качеством волевой регуляции поведения и деятельности является такой волевой параметр, как сила воли По мнению современных отечественных психологов сила воли проявляется в таких волевых процессах, как борьба мотивов, изменение смысла деятельности, регуляция эмоциональных состояний и т.д При этом одни исследователи рассматривают силу воли как самостоятельное волевое качество, другие утверждают, что более правильно говорить о различных проявлениях «силы воли» в конкретных, более частных качествах волевого характера.

Общий теоретический анализ понятия воли позволил приступил, к построению теоретической модели волевых качеств личности студента вуза. На первоначальном этапе нам было необходимо найти системообразующий компонент, который бы объединил волевые качеств личности в единое целое.

Мы установили, что системообразующая волевых качеств личности связана с нравственной сущностью волевой регуляции поведения и деятельности человека. Связь воли и нравственности подчеркивают практически все современные исследователи Данная связь обусловлена тем, что содержание волевой активности личности определяется общественными отношениями и наиболее прямо выражается в ее направленности - системе доминирующих мотивов, ценностных ориентации, в социальной позиции личности. Критерий нравственной направленности вносит радикальную поправку в оценку волевых свойств личности: развитые целеустремленность, настойчивость, выдержка, смелость и т д будут в одних случаях представляться как высшие положительные ценности личности, а в других - как наиболее отрицательные ее свойства (если они обслуживают самые низкие побуждения и потребности человека) Исходя из этого, нравственная сущность волевых действий проявляется в ощущении человеком в своем поведении, деятельности и поступках должного. Долженствование - категория сугубо нравственная, принадлежащая только к миру культуры, сопоставимая с понятием совести Долг человека - следовать по пути добродетели, делать добро другим людям по мере возможности, а совесть представляет собой способность человека, критически оценивая свои поступки, мысли, желания, осознавать и переживать свое несоответствие должному - то есть неисполненность долга перед другими людьми и перед самим собой

Исходя из этого, в работе мы проанализировали понятия «ценность», «нравственность» и «духовность» Данный анализ позволил нам констатировать, что основными составляющими нравственного компонента модели волевых качеств личности являются гуманистические ценностные ориентации и эмоционально-духовные качества личности, проявляющиеся в культуре отношений человека к миру и к самому себе

Следующий компонент модели волевых качеств личности был обусловлен тем, что практически все исследователи выделяют в волевом усилии мотивационную составляющую От того, насколько у человека выражена сила потребности, желания, во многом зависит степень выраженности каждого волевого акта поведения и деятельности Так как мотивационная сфера личности обусловлена ее потребностями. нами были выделены, актуализированы и обоснованы потребности, которые составляют основу мотивационного компонента системы волевых качеств личности В работе мы представили такие ведущие потребности, как потребности в самоутверждении и самовыражении, потребности в свободе и информации, а также потребность быть личностью Потребности личности в ее отношениях с внешним миром в свою очередь обусловливают ведущие мотивы и личностные смыслы поведения и деятельности человека

Третий компонент модели был представлен собственно волевыми качествами личности Мы установили, что в современной психологии не существует единой классификации волевых качеств. Это потребовало обоснования комплекса качеств волевого характера, обусловленного предметом нашего исследования Анализ источников позволил нам актуализировать десять волевых качеств, которые мы представили в соответствующей теоретической модели Это такие качества, как целеустремленность, настойчивость, выдержка, решительность. инициативность, самостоятельность, организованность, дисциплинированность, смелость, исполнительность Объединяющим эти качества волевым свойством явилась сила воли

Таким образом, осуществленный анализ позволил представить модель волевых качеств личности следующим образом-

МОДЕЛЬ ВОЛЕВЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ

НРАВСТВЕННЫЙ КОМПОНЕНТ ВОЛИ

эмоционально-духовные качества

ценностные ориентации

МОТИВАЦИОННЫЙ КОМПОНЕНТ ВОЛИ

творчески обусловленные потребности, ведущие мотивы, личностные смыслы

СОБСТВЕННО ВОЛЕВЫЕ КАЧЕСТВА

сила воли

целеустремленность, настойчивость. выдержка, решительность, инициативность, самостоятельность, организованность, дисциплинированность, смелость, исполнительность

Разработка модели волевых качеств личности позволила приступить к обоснованию психологических условий их развития у студентов высшего учебного заведения При разработке и обосновании системы психологических условий развития волевых качеств личности у студентов вуза мы актуализировали четыре взаимосвязанных и взаимообусловленных блока данных условий методологический, целевой, содержательный и технологический блоки.

Методологический блок психологических условий развития волевых качеств личности у студентов вуза был представлен принципами фундаментального характера, на которые мы ориентировались при организации и осуществлении формирующего эксперимента. Данные принципы были сформулированы и обоснованы в русле гуманистических идей М Н Берулавы, которые характеризуют и обусловливают современные тенденции и процессы развития отечественного образования В рамках гуманистических идей исследователя мы обозначили принцип субъектости и принцип свободы.

Принцип субъектности означает, что образовательная деятельность студента детерминирована не только учебно-воспитательной системой вуза, но и неповторимой индивидуальностью каждого студента, тем, что каждый студент включен в образовательный процесс как субъект, ответственный за его результаты Такое включение реализуется на основе самодетерминации студентами своей учебной активности и деятельности Нами было установлено, что субъектная позиция студентов вуза невозможна вне реализации принципа свободы.

Связь волевых качеств с субъектной позицией и свободой человека подчеркивают многие психологи. В этом смысле воля возникает тогда, когда человек оказывается способным к рефлексии своих влечений, может так или иначе отнестись к ним Для этого индивид должен уметь подняться над своими влечениями, осуществить выбор между ними, осознавая себя в качестве субъекта. В результате действия человека определяются уже не непосредственно влечениями, как природными силами, а им самим Возникновение воли, таким образом, неразрывно связано со становлением индивида как самоопределяющегося субъекта, который сам свободно и произвольно определяет свое поведение и отвечает за него

Целевой блок психологический условий развития волевых качеств был представлен двумя группами целей и задач.

Первая группа включала цели и задачи, связанные с теоретической частью тренинговой работы со студентами в области проблем развития личности и ее волевых качеств Ведущая цель теоретического характера была следующей" формирование у студентов комплекса теоретических знаний и соответствующей компетенции в области развития и саморазвития творческой личности и ее волевых качеств. Кроме того нами были

сформулированы цели и задачи промежуточного характера, которые ставились в рамках каждого тренингового и аутотренингового занятия.

Вторая группа состояла из целей и задач практико-ориентированного характера Общая практико-ориентированная цель, которая объединяла весь комплекс промежуточных целей и задач, была сформулирована следующим образом развитие волевых качеств личности у студентов вуза, а также их умений творчески совершенствовать свои волевые качества в зависимости от динамики жизненных и деятельностных ситуаций.

Содержательно - информационные условия были отражены в содержании теоретической части подготовки студентов в области проблем развития творческой личности и соответствующих ее волевых качеств. Содержательно-ценностные условия были обусловлены ценностями - идеалами, которые составляли духовно-нравственное содержание взаимодействия в системе «практический психолог - студент» Духовно-нравственное содержание этого взаимодействия было представлено ведущими этическими и образовательными ценностями - «свобода» и «творчество»

Технологический бпок психологических условий развития волевых качеств студентов вуза состоял из условий диаюгичации общения, условий активизации учебной деятельности студентов и организационно-деятельностных условий, связанных с конкретными формами психологического воздействия на студентов с целью развития их волевых качеств Реализация названных условий в первую очередь потребовала определения такой технологической стратегии, которая позволила бы поставить студента в центр развивающего процесса, преобразовать его позицию из пассивно-объектной в позицию активно-субъектную

Данная стратегия была представлена следующим.

Ориентацией на демократический стиль общения со студентами в рамках диалогизации коммуникативного, перцептивного и интерактивного компонентов общения в системе взаимодействия «практический психолог -студент»,

Реализацией принципа проблемности в рамках теоретической подготовки студентов с использованием полного арсенала дискуссионных форм образовательного взаимодействия;

Использованием в формирующей работе адекватных поставленным целям и задачам форм тренингового и аутотренингового воздействия.

Осуществленный теоретический анализ проблемы позволил приступить к организации экспериментального этапа исследования

Первоначально нами были определены конкреч ные цели и задачи осуществления опытно-экспериментальной работы Исходя из этого на

экспериментально-подготовительном этапе нами было осуществлено следующее

Уточнение принципов и перспектив организации и осуществления опытно-экспериментальной работы по развитию волевых качеств личности у студентов вуза;

Определение и обоснование критериев и показателей волевых качеств личности студентов вуза,

В контексте названных критериев и показателей подбор и разработка комплекса методов и методик по изучению динамики волевых качеств личности студентов в ходе осуществления формирующего эксперимента.

На опытно-экспериментальном этапе мы провели констатирующее » исследование первоначального состояния развитости волевых качеств личности

у студентов в контрольной и экспериментальной группах и на основе полученных данных разработали программу их развития в условиях высшего образовательного учреждения

В качестве формирующего эксперимента мы рассматривали динамическую систему реализации в деятельности практического психолога методологических, целевых, содержательных и технологических условий развития волевых качеств личности у студентов вуза. Формирующая работа была проведена в эксперимента чьной группе студентов Ее результаты представлены в заключительном разделе диссертации В самом общем виде результаты процесса развития волевых качеств личности у студентов вуза можно представить следующим образом.

Результаты формирующего эксперимента по динамике высокого уровня развития волевых качеств студентов (констатирующий и конечный диагностический срезы)

Диаг. Срез Контрольная группа Эксперимент. Группа

Нравственный компонент

Констат срез 40,3% 41,4%

Конечный срез 45,2% 61,5%

Мотивационный компонент

Констат. срез 50% 49,2%

Конечный срез 54,8% 67,7%

Собственно волевые качества

Констат срез 0% 0%

Конечный срез 0% 40%

С целью исследования соотношений процентных распределений данных в применяемых методиках на всех срезах и выявления возможных закономерностей в динамике, нами был проведен качественный анализ данных эксперимента, в частности использован X2 - критерий. С помощью X2 -критерия можно говорить о значительных или незначительных изменениях в ходе формирующего эксперимента и подтвердить или опровергнуть действенность и значимость применяемой методики воздействия на студентов

Формула X2 - критерия следующая

Х2= Е --------

где- Рк - частоты результатов наблюдений в начале эксперимента, Ук - частоты результатов, сделанных после эксперимента, т - общее число групп, на которое разделились результаты наблюдений

Для наблюдения за ходом формирующего эксперимента в цифрах, мы использовали вычисления X2 - критерия по констатирующему и конечному срезам.

Приведем сводную таблицу значений X2 критерия по всем методикам исследования

Сравнение Хкр2 наблюдения и Хкр2 табличного в контрольной и экспериментальной группах.

Методики Контрольн Группа Эксперим. Группа X 2 Лкр табли чный Число степен. Свобод ы Вероят ность допусти мой ошибки

У 2 лкр наблюдения X 2 лкр наблюдения

Оценка уровня развития нравственного компонента волевых качеств 1,0 16,48 13,82 2 р < 0 001

Продолжение таблицы

Оценка уровня развития мотивационного компонента волевых качеств 3,71 15,74 13,82 2 р < 0,001

Оценка собственно волевых качеств с помощью методики наблюдения А.И.Высоцкого 3,87 52,58 18,46 4 р<0,0014

Оценка уровня развитости волевых качеств по методике самооценки 0,43 48,0 13,82 2 р<0.001

Оценка развитости волевых качеств по модифицированной методике Б Н Смирнова 1,7 19,63 13,82 2 р< О.Ш!

По данным сводной таблицы, значения X кр2 критерия в контрольной группе меньше табличного, а X кр2 критерия в экспериментальной группе -больше, что подтверждает эффективность методик развития волевых качеств у студентов вуза.

Осуществленное исследование позволяет сформулировать следующие выводы:

При теоретическом анализе проблемы нами было установлено, что понятие воли должно анализироваться в русле таких категорий, как «деятельность», «поведение» и «творчество» В работе мы рассмотрели данные категории и определили сущностные характеристики волевой регуляции и поведения личности. Мы выяснили, что воля является сознательной саморегуляцией субъектом своей деятельности и поведения, обеспечивающей преодоление трудностей при достижении поставленной цели. При этом наиболее важной характеристикой волевых действий личности является субъектная позиция человека. При волевом действии субъект создает дополнительные побуждения к внешним или внутренним действиям, обладающими недостаточной мотивацией

Осуществленный теоретический анализ понятия воли позволил приступить к построению модели волевых качеств личности применительно к студентам высшего образовательного заведения В данной модели нами были актуализированы и обоснованы нравственный, мотивационный и собственно волевой компоненты.

Разработка модели волевых качеств личности позволила приступить к обоснованию психологических условий их развития у студентов высшего образовательного учреждения. Нами были обоснованы методологический, целевой, содержательный и технологические блоки названных условий. Методологический блок был представлен общими принципами, позволяющими обусловить субъектную позицию студентов в процессе взаимодействия с практическим психологом, целевой блок - целями и задачами теоретической и практической части тренинговой работы, содержательный - соответствующим содержанием тренингового взаимодействия учебно-нравственного характера, а технологический блок - формами и методами тренинговой работы и аутогенной тренировки студентов.

Осуществленный теоретический анализ проблемы обусловил возможность осуществления опытно-экспериментального этапа исследования Сначала нами были проведены организационные меры по подготовке эксперимента, в рамках которых мы определили систему практико-ориентированных целей и шдач, критериев и показателей развитости волевых качеств личности, а также методы и методики изучения динамики качеств личности волевого характера у студентов вуза.

Констатирующий диагностический срез позволил определить перспективы и разработку программы формирующего эксперимента, который был осуществлен в экспериментальной группе студентов Результаты формирующего эксперимента показали значительную положительную динамику волевых качеств личности в экспериментальной группе респондентов В контрольной группе данная динамика была незначительной Это полностью подтвердило первоначально сформулированную гипотезу исследования

1. Гетте-Борисова И.В Половозрастные и индивидуальные особенности проявления агрессии в поведении подростков //Проблемы образования и воспитания (Сб научн.ст и сообщ преподавателей, аспирантов и студентов). - Сочи, 2003. (0,5 уел печ.л.).

2 Гетте-Борисова И.В Становление агрессивного поведения человека // Проблемы образования и воспитания (Сб. научн ст. и сообщ преподавателей, аспирантов и студентов) - Сочи, 2003 (1,5 уел печ л)

3 Гетте-Борисова И.В. Проблема агрессивности и ее решение в психологической науке.//Сочи: НОЦ РАО, 2001 (0,5 уел печ.л)

Гетте-Борисова И В Генезис пассивно-агрессивного поведения и его нормы// Проблемы образования и воспитания (Сб. науч. ст и сообщ. преподавателей, аспирантов и студентов) - Сочи, 2003 (0,5 уел печ л). Гетте-Борисова И В Влияние веры и любви на предотвращение агрессивного поведения подростков // Актуальные проблемы образования и воспитания Сочи. НОЦ РАО, 2004. (0,5 уел печ л) Гетте-Борисова И.В Психологические особенности агрессивного поведения подростков и способы его корректировки Сочи, 2004. (6 усл. печ л).

Гетте-Борисова И В Агрессивное поведение подростков и способы его коррекции. - Сочи, 2004 (6 усл.печ.л.)

Гетте-Борисова И.В. Развитие волевых качеств у студентов вузов //Сб. научных трудов «Вечность 21 века. Теория и практика» Сервис, Ставрополь, 2004.-е. 130-136.

Гетте-Борисова И В. Психологические условия развития волевых качеств у студентов вузов // Материалы 32 научно-технической конференции СКГТУ. Ставрополь, 2005 - с 29-33

Формат 60x90/16. Бумага офсетная. Гарнитура шрифта Тайме Усл.печ л 1.1. Тираж 150 экз.

Издательство ООО «Стерх» г Сочи, ул. Новоселов, 5а

РНБ Русский фонд

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Гетте-Борисова, Илона Викторовна, 2005 год

1.1. Волевая регуляция поведения и деятельности как психологический феномен.

1.2. Модель волевых качеств личности: структура, содержание и функции.

1.3. Психологические условия развития волевых качеств личности у студентов вуза.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ ВОЛЕВЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ У СТУДЕНТОВ ВУЗА.

2.1. Организация и этапы исследования процесса развития волевых качеств у студентов вуза.

2.2. Методы и методики исследования процесса развития волевых качеств личности у студентов вуза.

Выводы по второй главе.:.

ГЛАВА 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ВОЛЕВЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ У СТУДЕНТОВ ВУЗА.

3.1. Первоначальное состояние волевых качеств личности у студентов вуза (по данным констатирующего эксперимента).

3.2. Осуществление процесса развития волевых качеств личности у студентов вуза.

3.3. Анализ результатов по развитию волевых качеств личности у студентов вуза.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические условия развития волевых качеств личности у студентов вуза"

Актуальность и постановка проблемы исследования. В настоящее время российское общество и образование переживают достаточно сложный период. Последнее десятилетие XX века, связанное с глубокими общественными переменами в стране, характеризовалось разрушением прежней системы социально-экономических отношений. Кризис, поразивший страну, имеет исключительно негативные социальные последствия, отразившиеся на большей части населения России. Снижение материального благополучия, безработица, социальные конфликты и потрясения - все это предъявляет особые требования к способности современного россиянина проявлять психологическую устойчивость перед деструктивными социальными влияниями. Не менее важным является и то, что отказ от планового регулирования экономических процессов и глубокие рыночные преобразования экономической жизни страны сформировали потребность государства и общества в новом типе специалистов, которые должны уметь адаптироваться к непростой динамике современных производственных отношений, в полной мере реализовывать свои профессиональные, творческие возможности, способствуя тем самым росту личного благосостояния и эффективному развитию российского государства и общества. Таким образом, становится очевидной необходимость социальных требований к системе российского образования по воспитанию новой личности российского гражданина, немаловажным свойством которой является способность преодолевать различного рода трудности социального характера. Способность преодолевать трудности в решении сложных жизненных проблем связана с наличием у человека развитой системы волевых качеств. Между тем, в современном российском образовании, особенно на уровне высшей школы, целенаправленная работа по развитию волевых качеств личности осуществляется явно в недостаточной степени.

Несмотря на то, что в области проблем психологии воли, волевых качеств и их развития у личности существуют работы крупных исследователей (Б.Г. Ананьев, Г.А. Берулава, И.Т. Бжалава, Л.И. Божович, JI.C. Выготский, Н.Ф. Добрынин, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.Ц. Пуни, С.Л. Рубинштейн, В.И. Селиванов, И.Н. Семенов, И.М. Сеченов, П.В. Симонов, Б.Н. Смирнов, В.Э. Чудновский, А.Н. Шадрин, Т.Н. Шульга, А.И. Щербаков и др.), исследований, посвященных развитию волевых качеств личности в условиях высшего профессионального образования в настоящее время нет. Это и обусловило выбор темы нашей диссертационной работы «Психологические условия развития волевых качеств личности у студентов вуза».

Проблема исследования сформулирована следующим образом: в чем проявляется психологическая сущность волевых качеств личности, каковы их структура, функции, содержание, уровни и психологические условия развития у студентов вуза. Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования.

Объект исследования - личность студента как субъекта образовательного процесса вуза.

Предмет исследования - процесс развития волевых качеств личности у студентов вуза.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были сформулированы следующие задачи:

Проанализировать и обобщить исследования, посвященные изучению волевых качеств личности, мотивационно-смысловых характеристик индивидуальности в отечественной и зарубежной психологии;

Систематизировать теоретические представления о процессе и психологических условиях развития волевых качеств личности в современной психологии;

Определить структуру волевых качеств личности студента вуза, психологическое содержание и функции основных компонентов данной структуры, представить и обосновать названную структуру волевых качеств в виде теоретической модели;

Выявить и обосновать психологические условия развития волевых качеств личности у студентов вуза, проанализировать результаты динамики названных качеств в ходе осуществления опытно-экспериментального этапа исследования;

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс развития волевых качеств личности у студентов вуза будет эффективным, если:

Волевые качества личности будут рассматриваться в качестве одной из основных психологических детерминант активизации познавательной деятельности студентов вуза;

Будет разработана теоретическая модель волевых качеств, которая обусловит систему психологических условий, показателей и критериев динамики названных качеств личности у студентов вуза;

Теоретическая модель волевых качеств личности студента вуза будет представлена нравственным и мотивационным компонентами, а так же качествами личности собственно волевого характера;

Психологические условия развития волевых качеств личности у студентов вуза будут обусловлены спецификой их ведущей деятельности в период обучения в вузе, а так же мерами психологической поддержки личности, представленными формами тренингового и аутотренингового психологического воздействия;

Меры психологической поддержки должны оптимизировать процесс развития волевых качеств личности у студентов вуза, делать данный процесс более эффективным.

Цель, задачи и гипотеза обусловили совокупность методов исследования: теоретический анализ, обобщение и сравнение научной, нормативной и программно-методической литературы; диагностические: наблюдение, анкетирование, тестирование, метод незаконченных предложений, экспертная оценка, ранжирование, обобщение независимых характеристик; экспериментальные: констатирующий и формирующий эксперименты; методы математической статистики

Методологическую основу исследования составили идеи гуманистической психологии, представленные в работах А. Маслоу, К. Роджерса, Э Фромма; принципы личностно-ориентированного подхода к развитию личности, изложенные в работах А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович, Л.С. Славиной, нашедшие дальнейшее развитие в работах К.А. Абульхановой, А.Г. Асмолова, Г.А. Берулава, И.В. Дубровиной, В.П. Зинченко, В.В. Знакова, Д.А. Леонтьева, З.И. Рябикиной, И.Н. Семенова, Д.И. Фельдштейна и др.; основные положения психологии субъекта, отраженные в работах К.А. Абульхановой, А.В. Брушлинского, С.Л. Рубинштейна, В.П. Зинченко, В.В. Знакова и др.; принципы системного подхода к исследованию личности, разработанного в исследованиях П.К. Анохина, В.А. Карташева, Б.В. Ломова, B.C. Мерлина, Э.Г. Юдина и др.; теории исследования индивидуальности как интегральной функциональной системы, представленные в трудах П.К. Анохина, Г.А. Берулава, В.А. Карташева, А.И. Крупнова, B.C. Мерлина, В.И. Морсановой, Т.Я. Решетовой и др.

Теоретической основой исследования послужили научные взгляды и труды ученых, принадлежащих к различным направлениям и школам, в которых существенное концептуальное значение имеют:

Исследования в области теории творческой деятельности, активизации познавательной деятельности и развития творческих качеств личности (М.Н. Берулава, А.В. Брушлинский, А.А. Вербицкий, JI.C. Выготский, В.Н. Дружинин, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.);

Исследования в области проблем психологии воли, волевых качеств и их развития у личности (Б.Г. Ананьев, Г.А. Берулава, И.Т. Бжалава, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Н.Ф. Добрынин, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.Ц. Пуни, СЛ. Рубинштейн, В.И. Селиванов, И.Н. Семенов, И.М. Сеченов, Б.Н. Смирнов, В.Э. Чудновский, А.Н. Шадрин, Т.И. Шульга, А.И. Щербаков и др.).

Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось в пять этапов.

1. Подготовительный этап (2001 г.) На данном этапе:

Определен общий исследовательский замысел, сформулирована проблема и основная исследовательская цель;

Определена база исследования, сформулирован его объект и предмет;

Продумана и сформулирована гипотетическая часть исследования, поставлены наиболее общие исследовательские задачи.

2. Теоретический этап (2002 - 2003 гг.). На этом этапе:

Осуществлен поиск и качественный анализ научных источников по исследуемой проблеме; определена и научно обоснована методологическая база исследования проблемы развития волевых качеств личности у студентов вуза;

Выявлены и проанализированы сущностные характеристики воли как психологического феномена и научной категории;

Определена и обоснована теоретическая модель волевых качеств личности;

Определен комплекс психологических условий развития волевых качеств личности у студентов вуза.

3. Экспериментально-подготовительный этап (1-я п. 2004 г.). На данном этапе было реализовано следующее:

Определены принципы и научно обоснованы перспективы организации и осуществления опытно-экспериментальной работы по развитию волевых качеств личности у студентов вуза;

На основе сформулированных выводов теоретического анализа проблемы, определены и обоснованы критерии и показатели сформированности волевых качеств личности студентов вуза;

В контексте обоснованных критериев и показателей, подобран и разработан комплекс методов и методик по изучению состояния сформированности волевых качеств личности у студентов вуза.

4. Опытно-экспериментальный этап (2-я п. 2004 г.) На данном этапе было:

Осуществлено констатирующее исследование первоначального состояния сформированности волевых качеств личности у студентов вуза;

На основе полученных первоначальных констатирующих данных разработана программа развития волевых качеств личности студентов;

Осуществлены меры психологической поддержки процесса развития волевых качеств личности у студентов вуза;

Проанализирована динамика развития волевых качеств личности студентов в ходе формирующего эксперимента и разработаны практические рекомендации в области исследуемой проблемы.

5. Описательно-аналитический этап (2005 г.). На данном этапе были окончательно оформлены результаты осуществленного исследования в текстовой форме, в контексте необходимых требований.

Экспериментальной базой исследования выступили студенты Черноморской гуманитарной академии в количестве 127 человек. Из них 62 студента вошли в контрольную группу и 65 - в экспериментальную.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

Обоснованы место и роль процесса развития волевых качеств личности у студентов вуза в системе профессионального становления будущих специалистов;

Уточнены содержательные и функциональные характеристики волевых качеств применительно к личности студента высшего образовательного учреждения;

Разработана теоретическая модель волевых качеств личности, в контексте специфики периода развития личности студента в высшем образовательном учреждении.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

Обоснован комплекс психологических условий развития волевых качеств студентов в образовательной системе вуза;

В исследовании представлены практические рекомендации по развитию волевых качеств личности у студентов высшего образовательного учреждения.

Практическая значимость исследования определяется тем, что были разработаны, проверены и предложены для внедрения в широкую психологическую практику рекомендации по развитию волевых качеств личности у студентов вуза.

Достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов обеспечиваются использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, репрезентативностью объема выборок, использованием математических методов при анализе полученных результатов и статистической значимостью экспериментальных данных.

На защиту выносятся следующие положения: волевые качества личности являются одной из ведущих психологических детерминант активизации познавательной деятельности студентов вуза; изучение процесса развития волевых качеств личности у студентов вуза, предполагает построение соответствующей теоретической модели названных качеств, обусловливающей целостность системы психологических условий, показателей и критериев динамики волевой сферы личности студентов вуза; теоретическая модель волевых качеств личности студента вуза представлена нравственным и мотивационным компонентами, а так же собственно волевыми качествами личности; соответственно нравственный компонент модели волевых качеств личности студента вуза обусловлен эмоционально-духовными качествами и гуманистическими ценностными ориентациями; мотивационный -творчески обусловленными потребностями личности студента вуза, ее ведущими мотивами и личностными смыслами, а собственно волевой компонент представлен доминирующим параметром силы воли и такими качествами, как целеустремленность, настойчивость, выдержка, решительность, инициативность, самостоятельность, организованность, дисциплинированность, смелость и исполнительность. психологические условия развития волевых качеств личности у студентов вуза обусловлены спецификой их деятельности в период обучения в вузе, а так же мерами психологической поддержки личности, представленными формами тренингового и аутотренингового психологического воздействия.

Меры психологической поддержки оптимизируют процесс развития волевых качеств личности, делают данный процесс более эффективным.

Апробация и внедрение результатов исследования: исследования проводились на базе ЧГА (г. Сочи); материалы и результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории нравственного развития личности научно-образовательного центра РАО в г. Сочи; на заседаниях кафедры общественно-гуманитарных дисциплин ЧГА (г. Сочи); на международном симпозиуме «XII век: воспитание личности в свете гуманистической образовательной парадигмы» (г. Сочи, 2000 г.); на 34 научно-технической конференции СКГТУ (Ставрополь, 2005 г.)

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, восьми параграфов, заключения, списка литературы, содержащего 240 наименований, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В первой главе диссертации был осуществлен теоретический анализ проблемы. Нами было установлено, что понятие воли должно анализироваться в русле таких категорий, как «деятельность», «поведение», «творчество». В работе мы рассмотрели данные категории и определили сущностные характеристики волевой регуляции и поведения личности. Мы выяснили, что воля является сознательной саморегуляцией субъектом своей деятельности и поведения, обеспечивающей преодоление трудностей при достижении поставленной цели. При этом наиболее важной характеристикой волевых действий личности является субъектная позиция человека. При волевом действии субъект создает дополнительные побуждения к внешним или внутренним действиям, обладающими недостаточной мотивацией.

Осуществленный теоретический анализ понятия воли, позволил приступить к построению модели волевых качеств личности, применительно к студентам высшего образовательного учреждения.

Первое, что было установлено нами при построении теоретической модели волевых качеств личности, это связь воли человека с его нравственной сферой« личности-. Поэтому в построенной модели системообразующим компонентом стали нравственные качества личности, представленные гуманистическим И ценностными ориентациями и эмоциональными качествами духовного характера.

Вторым компонентом модели волевых качеств личности мы определили мотивационный компонент, куда вошли соответствующие актуализированные потребности в самоутверждении, самовыражении, в свободе, информации, потребность быть личностью, а так же ведущие мотивы и личностные смыслы поведения и деятельности человека.

Соответственно нравственный компонент модели волевых качеств личности студента вуза был обусловлен эмоционально-духовными качествами и гуманистическими ценностными ориентациями; мотивационный - творчески обусловленными потребностями личности студента вуза, ее ведущими мотивами и личностными смыслами, а собственно волевой компонент представлен доминирующим параметром силы воли и такими качествами, как целеустремленность, настойчивость, выдержка, решительность, инициативность, самостоятельность, организованность, дисциплинированность, смелость и исполнительность.

Разработанная модель волевых качеств личности позволила выявить и обосновать психологические условия развития данных качеств у студентов высшего образовательного заведения. Названные условия были определены спецификой ведущего вида деятельности (учебной деятельностью) студентов в период обучения в вузе, а так же мерами психологической поддержки студентов в контексте развития волевой сферы их личности. Данная психологическая поддержка была представлена формами тренингового и аутотренингового психологического воздействия

Осуществленный теоретический анализ проблемы позволил приступить к планированию и подготовке опытно-экспериментального этапа исследования.

Осуществленный теоретический анализ проблемы позволил провести организационные меры по подготовке опытно-экспериментального этапа исследования. Сначала нами был разработан комплекс целей и задач, который мы посчитали нужным реализовать в опытно-экспериментальной работе. Данный комплекс был представлен следующим образом:

На экспериментально-подготовительном этапе: определить принципы и научно обоснованные перспективы организации и осуществления опытно-экспериментальной работы по развитию волевых качеств личности у студентов высшего образовательного заведения; на основе сформулированных выводов теоретического анализа проблемы определить и обосновать критерии и показатели волевых качеств личности; в контексте обоснованных критериев и показателей подобрать и разработать комплекс методов и методик по изучению состояния сформированности волевых качеств личности у студентов высшего образовательного заведения.

На опытно-экспериментальном этапе: осуществить констатирующее исследование первоначального состояния сформированности волевых качеств студентов и на основе полученных данных разработать программу их развития в условиях высшего образовательного заведения; осуществить формирующий эксперимент по развитию волевых качеств личности у студентов высшего образовательного заведения, проанализировать динамику данных качеств и разработать практические рекомендации в области исследуемой проблемы.

Последующая подготовительная работа потребовала осуществления подбора диагностических методик для осуществления исследования динамики волевых качеств личности у студентов вуза в процессе осуществления формирующего эксперимента. Диагностические методики подбирались и разрабатывались нами исходя из показателей и критериев развитости волевых качеств личности.

В диагностический комплекс вошли такие методы и методики исследования как анкетирование, метод незаконченных предложений, метод наблюдения представленный в методике оценки волевых качеств личности, методика самооценки развитости волевых качеств личности, тестирование с целью исследования уровня развития волевых качеств личности и метод ранжирования. На заключительном этапе подготовки опытно-экспериментальной работы была определена база исследования, в качестве которой выступили студенты Черноморской гуманитарной академии в количестве 127 человек. Из них 62 студента вошли в контрольную группу и 65 - в экспериментальную.

Все перечисленные подготовительные меры позволили приступить к осуществлению опытно-экспериментального этапа исследования.

На первоначальном этапе осуществления опытно-экспериментальной работы мы осуществили констатирующий эксперимент. Его результаты показали, что, в целом, волевые качеств личности студентов вуза были развиты в недостаточной степени, как в контрольной, так и в экспериментальной группах.

Результаты теоретического анализа проблемы и констатирующего эксперимента позволили выстроить обоснованные перспективы осуществления формирующего эксперимента. В формирующем эксперименте приняло участие 65 студентов Черноморской гуманитарной академии.

Формирующий эксперимент осуществлялся в ходе тренинговой и аутотренинговой работы. Тренинги включали в себя теоретический и практический блоки подготовки. Их осуществление проходило в контексте реализации принципов активизации развивающей работы студентов. Это позволило в максимальной степени активизировать личностный потенциал респондентов в плане развития их волевых качеств.

На заключительном этапе исследования нами была проанализирована динамика волевых качеств личности в контрольной и в экспериментальной группах студентов. В экспериментальной группе динамика волевых качеств была выражена значительнее. Это полностью подтвердило гипотезу исследования.

1. Гетте-Борисова И.В. Половозрастные и индивидуальные особенности проявления агрессии в поведении подростков.//Проблемы образования и воспитания (Сб. научн.ст. и сообщ. преподавателей, аспирантов и студентов). - Сочи, 2003. 0,5 печ.л.

2. Гетте-Борисова И.В. Становление агрессивного поведения человека.// Проблемы образования и воспитания (Сб. научн.ст. и сообщ. преподавателей, аспирантов и студентов).- Сочи, 2003. 1,5 печ.л.

3. Гетте-Борисова И.В. Проблема агрессивности и ее решение в психологической науке.//Сочи: НОЦ РАО, 2001. 0,5 печ.л.

4. Гетте-Борисова И.В. Генезис пассивно-агрессивного поведения и его нормы.// Проблемы образования и воспитания (Сб. науч. ст. и сообщ. преподавателей, аспирантов и студентов). - Сочи, 2003. 0,5 печ.л.

5. Гетте-Борисова И.В. Влияние веры и любви на предотвращение агрессивного поведения подростков // Актуальные проблемы образования и воспитания. Сочи: НОЦ РАО, 2004. 0,5 печ.л.

6. Гетте-Борисова И.В. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и способы его корректировки. Сочи, 2004. 6 печ. л.

7. Гетте-Борисова И.В. Агрессивное поведение подростков и способы его коррекции. - Сочи, 2004. 6 печ.л.

8. Гетте-Борисова И.В. Развитие волевых качеств у студентов вузов. //Сб. научных трудов «Вечность 21 века. Теория и практика». Сервис, Ставрополь, 2004. - с. 130-136.

9. Гетте-Борисова И.В. Психологические условия развития волевых качеств у студентов вузов. // Материалы 32 научно-технической конференции СКГТУ. Ставрополь, 2005. - с. 29-33.

10. Гетте-Борисова И.В. Монография. Психологические условия развития волевых качеств у студентов вуза//Издательство НОЦ РАО г. Сочи. Сочи, 2005.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Гетте-Борисова, Илона Викторовна, Сочи

1. Абульханова-Славская К.А. Диалектика человеческой жизни. М.: Наука, 1977.-224 с.

2. Абдильдина Р.Ж. и др. Диалектика свободы как творчества. Алма-Ата: Наука Каз. ССР, 1989. - 229 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Диалектика человеческой жизни. М.: наука, 1977.-224с.Ш

4. Агафонов Т.И. О волевых проявлениях личности в затрудненных условиях // Вопросы психологии. 1956. - №5.

5. Аза Л.А., Бегека Н.А., Казачков В.И. и др. Формирование духовной культуры студенческой молодежи. Киев: Выща школа, 1991. - 112 с.

6. Азаров Ю.П. Педагогика любви и свободы. М.: ТОПИКАЛ, 1994.

7. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990. - 559 с.

8. Ананьев Б.Г. Развитие воли и характера в процессе дошкольного воспитания // Избр. Психол. труды. Т.2. М., 1980

9. Ангеловски К. Учителя и инновации: Кн. для учителя: Пер. с макед. М.: Просвещение, 1991. - 159 с.

10. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х тт. / Под ред. А.А. Бодалева. М.: Педагогика, 1980. - Т. 2. - 287 с.

11. Андреев В.И. Педагогика саморазвития. Инновационный курс. Казань, 1998.-318 с.

12. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный ^ курс. Книга 2. Казань, 1998 - 320 с.

13. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: МГУ, 1988. - 429 с.

14. Андрющенко А.И., Арбенина В.Л., Якуба Е.А. и др. Воспитательный процесс в высшей школе: его эффективность: Социологический аспект. -Киев.: Выща школа, 1988. 273 с.

15. Арламов А.А. Внедрение достижений педагогической науки в практику средней и высшей школы. Краснодар, 1983.

16. Апресян Р.Г., Марченко Г.И. Размышления после конференции "Этика ненасилия Москва 1990" // Философские науки. 1990 - № 11 - С. 54-60.

17. Арестова Л.П. Активность учения школьников. М.: Просвещение, 1968. -138 с.

18. Арнольдов А.И. Культура, человек и картина мира. М.: Наука, 1987. -350 с.

19. Архангельский Л.М. Ценностные ориентации и нравственное развитие личности. М.: Знание, 1978. - 64 с.

20. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

21. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990. - 367с.

22. Афанасьева Т.М. Душа и дело: О самовоспитании личности. М, 1990. -240 с.

23. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М., 1989. - 388 с.

24. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: метод, основы. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

25. Бабаян К.Л. Факторная структура волевых качеств спортсменов //Теория и практика физической культуры. 1977. - №10.

26. Баканов Е.Н. Стадии развития волевых процессов // Вестн. Моск. Ун-та. -Психология. №4. - 1977.

27. Баканов Е.Н. Стадии развития волевых процессов // Вест. Моск. Ун-та. -Психология. №4. - 1977.

28. Батищев Г.С. Диалектика творчества. М., 1984.

29. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1978. - 412 с.

30. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 141 с.

31. Бердяев Н.А. Мое философское миросозерцание // Философские науки. -1990.-№6.-С. 88.

32. Бердяев Н.А. Самопознание. М., 1990. - 170 с.

33. Берне Р. Развитие Я- концепции и воспитание. М., 1986. - 422 с.

34. Берулава М.Н. Основы современной педагогики: Учебник для студентов высших учебных заведений. М. - Сочи, 2004. - 399 с.

35. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989

36. Бессонов Б.Н. Гуманизм и технократизм как типы духовной ориентации // Философские науки. 1988 -№1 - С.25-36.

37. Бжалава И.Т. Об экспериментальном изучении воли// Вопросы психологии. 1961. - №4.

38. Блюмкин В.А., Гумницкий Г.Н., Цыргина Т.В. Нравственное воспитание: философско-этические основы. Воронеж: Издательство Воронежского университета, 1990. - 144 с.

39. Бобрышов С.В. Методы активизации процесса обучения в системе современных социальных технологий профессионального развития личности // Современные технологии развивающего обучения. Сборник научных работ. Ставрополь: СКСИ МОСУ, 2000. - 59 с. - с.4.

40. Богоявленский Д.Н. Формирование приемов умственной работы учащихся как путь развития мышления и активизация учения // Вопросы психологии. 1962. - № 4. - С. 74-82.

41. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов: РГУ, 1983. - 176 с.

42. Богуславский М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX века // Педагогика. 2000. - № 4. - С. 63-70.

43. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: МГУ, 1982.-164 с.

44. Большая советская энциклопедия / Под ред. A.M. Прохорова. М.-СПб., 1998.- 1434 с.

45. Большой энциклопедический словарь. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Большая Российская энциклопедия; СПб.: Норинт, 1998. - 1456 с.

46. Большой психологический словарь /Сост. И общ. Ред Б. Мещеряков, В. Зинченко. СПб, 2004. - 672 с.

47. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности // Опыт разработки концепции воспитания. - Часть 1. Ростов н/Д, 1993. - С. 11-43.

48. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии // Педагогика. 1993. - №3. - С. 12-15.

49. Бороздина Г.В. Психология делового общения. Учебник.-М., 2003. 295 с.

50. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М. -Воронеж, 1996. - 392 с. - с.57.

51. Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. М., 1970.

52. Будинайте Г.Л., Корнилова Т.В. Личностные ценности и личностные предпочтения субъекта//Вопросы психологии, 1993. №5. - С. 99-105.

53. Бургин М.С. Инновации и новизна в педагогике // Советская педагогика. -1989. -№12.

54. Вагнер Г. Уберечь душу. (О формировании духовно-нравственного облика человека) // Слово. -1991.- №3. С. 9-13.

55. Василенко В.А., Колегенков Н.В., Миронов А.В. и др. Роль общественных наук в нравственном воспитании студентов. - М.: Высшая школа, 1986. -207 с.

56. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991.

57. Вергасов В.М. Активизация познавательной деятельности студентов. -Киев: Вища школа, 1985. 175 с.

58. Ветров Ю.П., Волкова В.В. Развитие коммуникативных способностей будущих преподавателей. Ставрополь, 2002. - 69 с.

59. Винокурова С.П. Личность в системе нравственных отношений. Минск, 1988.-107 с.

60. Воронова Н.А. Управление развитием консалтинговой деятельности методической службы города: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2000. -18 с.

61. Воспитательные отношения как предмет психолого-педагогического анализа (опыт системного подхода) // Под ред. А.П. Сидельковского. -Ставрополь: Изд-во Ставр. госпединститута, 1980. 103 с.

62. Вучков Ю. Искусство жить: Проблемы социально-психологических и нравственных ориентаций личности. М, 1989. - 286 с.

63. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991.-479 с.

64. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1969.

65. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций человека. М., 1960.-430 с.

66. Высоцкий А.И. Жизненные планы и волевая активность студентов //Вопросы психологии личности. Рязань, 1973.

67. Гаврилина С.А., Самошин А.И. Влияние волевых установок на самоконтроль студентов в учебной работе //Экспериментальное исследование волевой активности. Рязань, 1986.

68. Гаврилова Т.М. Понятие эмпатии в зарубежной психологии. Исторический обзор и современные проблемы // Вопросы психологии. - 1975.-№2.-С. 147-158.

69. Газман О. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XX века // Новые ценности образования. Вып. 6. - М., 1996. - 197 с.

70. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации // Вопросы психологии. -1966.-№6.-0.33-41.

71. Гирева Л.Д. Отечественные педагогические инновации 60-80-х гг. (К генезису теории инновационных процессов) // Педагогика. 1995. - №5. -С. 83-86.

72. Гомезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: Информ. метод пособие к курсу «Психология человека». - М.: Педагогическое общество России, 2001.-276 с.

73. Гончаров Н.К. Методология и методы педагогики как науки. М.: Знание, 1968.-75 с.

74. Гордин Л.Ю. Воспитание и социализация личности // Советская педагогика. -1991.- №2. С. 38-43.

75. Госс Майер X. Основы ненасилия. Пояснение понятия // Философские науки.- 1990-№11 -С. 69-72.

76. Гусейнов А.А., Апресян Р.Г. Этика. Учебник. М.: Гардприка. - 1998. -472 с.

77. Давидович В.Е. Сущность культуры. Ростов н/Д: РГУ, 1979. - 260 с.

78. Данилов М.А. Педагогический процесс и его диалектика. Сов. педагогика, 1970. - №7. - С.99-107.

79. Дементьев И. Не кнут, а пряник. Одиннадцать правил управления мотивацией // Социалистический труд. 1991. - №3. - С. 86-89.

80. Демин М.В. Проблема ценности и ценностного отношения // Вестник МГУ. Сер. фил. 1974. - №2. - С. 44-48.

81. Джидарьян И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности // Теоретические проблемы психологии личности. М.: Наука, 1974. - С.145-169.

82. Дикий Э.Л., Зимняя И.А. Милосердие: проблема психологии // Психологический журнал. 1991.-Т. 12. -№2. -С. 114-119.

83. Динейка К. Движение, дыхание, психофизическая тренировка. Минск, 1982. - 143 с.

84. Добрынин Н.Ф. Проблема значимости в психологии. В кн.: Материалы совещания по психологии (1-6 июля 1955 г.). -М., 1957. - С. 45-50.

85. Донцов И.А. Самовоспитание личности: Философско-этические проблемы. М, 1984. - 285 с.

86. Донченко Е.А., Сохань Л.В., Тихонович В.А. Культура жизни личности (Проблема теории и методологии социально-психологического исследования). Киев.: Наукова думка, 1988. - 189 с.

87. Дудченко B.C. Основы инновационной методологии. М., 1996.

88. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СПб., 1999. 368 с.

89. Дружинин В.Н., Хазратова Н.В. Экспериментальное исследование формирующего влияния микросферы на креативность // Психологический журнал. 1994. - № 4.

90. Емельянов Ю.Н. Обучение паритетному диалогу: Учебное пособие. Л.: ЛГУ, 1991.-106 с.

91. Ершов А.А. Взгляд психолога на активность человека.-М. 1991. 157 с.

92. Зак С.Е. К проблеме "вечных истин" // Философские науки. 1987 - №10 -С. 102-105.

93. Залесский Г.Е. Психология мировоззрения и убеждений личности. М.: Издательство МГУ, 1994. - 144 с.

94. Занков JI.B. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. - 176 с.

95. Иванников В.А. К сущности волевого поведения //Психологический журнал. 1985. - №3.

96. Иванников В.А. Произвольные процессы и проблема воли // Вестник Моск. Ун-та. Сер 14. Психология. - 1986. - №2.

97. Иващенко А.В. О зависимости нравственного воспитания старшеклассников от уровня развития воли // Материалы III научно-практической конференции по проблемам психологии воли. Рязань, 1978.-311 с.

98. Ивин А.А. Ценности и понимание // Вопросы философии. 1987. - №8. -С. 31-43.

99. Изард К. Психология эмоций. СПб., 2000.

100. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. Мастера психологии. - М.-Харьков-Минск, 2000. С. 157-169.

101. Ильин Е.П. Психология воли. СПб, 2002. - 288 с.

102. Ильченко Ю.И. Система понятий по курсу «Психология (общая и судебная)»: Методические указания. Краснодар, 1988. - 83 с.

103. Имакаев В.Р. Особенности моделирования в педагогическом проектировании (на материале становления инновационных школ в Пермской области). -М.: КД, 1997. 155 с.

104. Инновации // Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. М., 1995. - С. 13-17.

105. Инновационные методы обучения в вузе: Сб. научн. трудов. Мурманск, 1993.-102 с.

106. Инновационное обучение: стратегия и практика. Материалы первого научно-практического семинара психологов и организаторов школьного образования/ Под ред. В.Я. Ляудис. - М., 1994. - 203 с.

107. Инновационные процессы в образовании. Сб. научн. трудов. Тюмень,1990.-98 с.

108. Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы: Дисс. . докт. пед. наук. М., 1993.

109. Каверин С.Б. Потребность власти // Теория и практика социализма №2 -1991.-М.: Знание, 1991.-63 с.

110. Каган М.С. О философском понимании ценности // Вестник Ленинградского университета. Серия 6, 1987 - Выпуск 3. - С.44-50.

111. Калин В.А. Классификация волевых качеств //Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности. Симферополь, 1983. - 245 с.

112. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М., 1984

113. Ковалев А.Г. Эмпатия и процесс практического познания одной личности другой// Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Тезисы доклада. Краснодар, 1975. - С. 32-33.

114. Кодуа Э.И. Социологическое исследование достоинства // Коммунист Грузии. 1990 - №12 - С. 30-36.

115. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М., 1991. - 270 с.

116. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогическое взаимодействие. Ростов н/Д, 1997.- 112 с.

117. Королев Ф.Ф. Основные направления методологических исследований в области педагогики. Сов. педагогика, 1969. - №4 - С. 38-56.

118. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогике. В кн.: Проблемы теории воспитания / Под ред. Л.П. Буевой, Л.И. Новиковой, Г.Н. Филонова. - М., 1974, ч.1, С. 209-222.

119. Коршунов A.M. Отражение, деятельность, познание. М.: Политиздат, 1979.-216 с.

120. Коссаковски А., Ломишер И., Отто К. и др. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. М.: Педагогика, 1981.-224 с.

121. Краткий психологический словарь / Ред.-сост. Л.А. Карпенко; Под общ ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., расш., испр. и доп. -Ростов н/Д.: Феникс, 1998. - 512 с.

122. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко; под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985.- 431 с.

123. Кричевский Р.Л. Если вы руководитель: Элементы психологии менеджмента в повседневной работе. М.: Изд-во "Дело", 1993. - 352 с.

124. Крутецкой В.А. Воспитание воли. М., 1957. - 152 с.

125. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. - М.: Высшая школа, 1990. 140 с.

126. Культура жизни личности: проблемы теории и методологии социально-психологического исследования / Под ред. Л.В. Сохань и В.А. Тихонович. Киев: Наукова думка, 1988. - 192 с.

127. Культура и развитие человека: очерк философско-педагогических проблем / Под ред. В.П. Иванова. Киев: Наукова думка, 1989. - 320 с.

128. Культура, человек и картина мира / Под ред. А.И. Арнольдова и В.А. Кругликова. М.: Наука, 1987. - 350 с.

129. Лазурский А.Ф. Классификация ценностей / Под ред. М.Я. Басова и В.Н. Мясищева. Л.: Госиздат, 1924. - 290 с.

130. Левитов Н.Д. Психология характера. М.: Просвещение, 1969. - 424 с.

131. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975;

132. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

133. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и сознание. В кн.: Проблемы общей психологии. XVIII Международный психологический конгресс. - М., 1966.-Т.2.

134. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972. - 576 с.

135. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981.

136. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. М.: Изд-во МГУ, 1972.-576 с.

137. Леонтьев Д.А. Жизненный мир человека и проблема потребностей // Психологический журнал. 1992-Т. 13 -N2-C. 107-117.

138. Леонтьев Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности // Психологический журнал. 2000. - № 1. -С. 15-25.

139. Лушников И.Д. Традиционное и новаторское в современном образовании // Педагогика. №10. - 2000. - С. 21-25.

140. Маклаков А.Г. Общая психология. Спб.: Питер, 2002. - 592 с.

141. Маневский С.Е. О модусах культуры // Философские науки. 1989 - №7 -С. 79-87.

142. Марьенко И.С. Основы процесса нравственного воспитания школьников. Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1980. - 183 с.

143. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб., 2003. - 352 с.

144. Мищенко JI.B. Психологические основы творческой деятельности педагога. Учебно-методическое пособие по психологии для студентов спецфакультета. Пятигорск, 1999. - 138 с.

145. Моль А. Социодинамика культуры. М.: Прогресс, 1973. - 405 с.

146. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. - 426 с.

147. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека. В кн.: Психологическая наука в СССР. - М., 1960. -Т.2.-С. 110-125.

148. Мясищев В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии // Вопросы психологии, 1957. №5. - С. 142-155.

149. Надольный И.Ф. и др. Нравственная культура личности. Киев: Вища школа, 1986. - 192 с.

150. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в ВУЗе. М.: Издательство МГУ, 1985. - 113 с.

151. Никандров В.В. Систематизация волевых свойств человека. Вестник СПбУ.- 1995.-№3.

152. Никитина Г.В., Романенко В.Н. Формирование творческих умений в процессе профессионального обучения. СПб., 1992. - 168 с.

153. Новиков А.Н. Проблемы гуманизации профессионального образования // Педагогика. -2000. №9. - С. 3-10.

154. Ноговицын О.М. Ступени свободы: Логико-исторический анализ категории свободы. Л.: ЛГУ, 1990. - 188 с.

155. Нравственное воспитание: поиск новых подходов (по материалам "круглого стола"). М.: Знание, 1989. - 64 с.

156. Нравственные проблемы развития личности / Под ред. А.И. Титаренко. М.: Издательство МГУ, 1982. 144 с.

157. Общая психология: курс лекций для первой ступени педагогического образования /Сост. Е.И. Рогов. М., 1998. - 448 с.

158. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 8000 слов и фразеологических выражений/Российская Академия наук; Российский фонд культуры. 2-е изд., испр. и доп.- М.: АЗЪ, 1995. - 928 с.

159. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. - М, 1994. -268 с.

160. Пашаев С.Ш. Наука и нравственное воспитание. М.: Высшая школа, 1984.- 152 с.

161. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. Ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, JI.C. Глебова и др. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - 528 с.

162. Петровская JI.A., Спиваковская А.С. Воспитание как общение диалог // Вопросы психологии. - 1983. - №2. - С. 56-62.

163. Петровский А.В. Введение в психологию. М.: Академия, 1995 - 496 с.

164. Петровский А.В. и др. Психология развивающейся личности. - М.: Педагогика, 1987-238 с.

165. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов н/Д, 1996. - 512 с.

166. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. - М.: ТОО "Горбунок", 1992.-224 с.

167. Печенев В.А. Истина и справедливость: размышления о нравственно-философских аспектах проблемы. М.: Политиздат, 1989. - 254 с.

168. Пономрев Я.А. и др. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. М.: Наука, 1990. - 222 с.

169. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе / Под ред. А. Коссаковски, X. Кюна, И. Ломпшера, Г.М. Розенфельда. -М.: Педагогика, 1981. 183 с.

170. Психологический словарь /Авт. Сост. Копорулина и др.; Под общ. Ред Ю.Л. Неймера. Ростов н/Д, 2003. - 640 с.

171. Психология формирования и развития личности / Под ред. Анцыферовой. -М., 1981.-365 с.

172. Психология. Словарь / Под. общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

173. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов н/Д.: Феникс, 1998. - 544 с.

174. Пуни А.Ц. Некоторые вопросы теории воли и волевая подготовка в спорте // Психология и современный спорт. М., 1973.

175. Развитие, социализация и воспитание личности. Региональная концепция. Ставрополь, 1993. - 32 с.

176. Ребус Б.М. Психологические основы делового общения. М.Ставрополь, 2002. - 192 с.

177. Резвитский И.И. Философские основы теории индивидуальности. Л.: ЛГУ, 1973.-174 с.

178. Российская педагогическая энциклопедия / Под ред. В.В. Давыдова: В 2-х тг.-Т.1.-М., 1993.-608 с.

179. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание.-М.: Изд-во АН СССР, 1957.-328 с.

180. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. -704 с.

181. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 1999. - 720 с.

182. Рубинштейн C.JI. Принципы и пути развития психологии. - М.: Изд-во АН СССР, 1959.-354 с.

183. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М., 1973. - 423 с.

184. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. -416 с.

185. Рувинский Л.И. Нравственное воспитание личности. М.: Изд-во МГУ, 1981.-184 с.

186. Рувинский Л.И. О ценностном подходе к усвоению принципов и норм нравственности // Сов. педагогика. 1974. - №5. - С. 28-35.

187. Сачков Ю.В. Проблемы духовного и основной вопрос философии // Природа. 1989 - №6 - С. 7-12.

188. Свасьян К.А. Человек как творение и творец культуры // Вопросы философии.- 1987-№6-С. 132-138.

189. Селиванов В.И. Волевая регуляция активности личности // Психологический журнал. 1982. - №4. - С. 19.

190. Сеченов И.М. Избранные произведения. М., 1953. - 287 с.

191. Сидельковский А.П. Проблемы познания отношений в советской педагогике. Ставрополь: Ставроп.пед.ин-т, 1971. - 286 с.

192. Сидельковский А.П. Теоретические проблемы системного подхода к воспитательным отношениям / Воспитательные отношения как предмет психолого-педагогического анализа (опыт системного подхода). -Ставрополь, 1980. 104 с.

193. Симонов П.В. Ключевое значение потребностей в изучении психологии человека // Проблемы комплексного изучения человека. М., 1983.

194. Симонов П.В. О филогенетических предпосылках воли // Вопросы психологии. 1971. - №4

195. Симонов П.В., Ершов П.М. Темперамент. Характер. Личность. М.: Наука, 1984.

196. Скрипкина Т.П. Психология доверия: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. 2002. - 264 с.

197. Скрыпник А.П. Моральное зло в истории этики и культуры. М.: Политиздат, 1992. - 349 с.

198. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. -160 с.

199. Сластенин В.А., Шиянов Е.Н., Грачев В.В. Гуманистические аспекты высшего образования в условиях рыночной экономики // Образование в меняющемся мире: цели, инновационные подходы, кадры. Ставрополь, 1994.-С. 57-60.

200. Сластенин. М.: «Магистр - Пресс», 2000. - 488 с.

201. Словарь по этике / Под ред. А.А. Гусейнова и И.С. Кона. 6-е изд. - М.: Политиздат, 1989. - 447 с.

202. Смирнов Б.Н. Воля // Психология. Учебник для техникумов физической культуры. М., 1984. - 311 с.

203. Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем онтогенезе. //Вопросы психологии. 1990. - №3.

204. Сноу Ч. Две культуры. М.: Прогресс. - 142 с.

205. Советский энциклопедический словарь / Под ред. A.M. Прохорова. М.: Советская энциклопедия, 1989. 1632 с.

206. Согомонов Ю.В. Этика воспитания: история и современность. М.: Знание, 1988.-62 с.

207. Соколова Р.И. Общечеловеческие ценности: к нетрадиционному пониманию // Свободная мысль. 1994. - №4. - С. 52-61.

208. Сокольников Ю.П. Общественно-полезная деятельность как фактор формирования личности подростка. Чебоксары: Чувашкнигоиздат, 1971.-287 с.

209. Соловьев B.C. Соч. в 2-х томах. М., 1990. 189.

210. Соловьева О.В. Обратная связь в межличностном общении. - М.: МГУ, 1992.-109 с.

211. Социальная психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / А.В. Петровский, В.В. Абраменкова, М.Е. Зеленова и др.; Под. ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1987. - 224 с.

212. Степин В. Философия ненасилия и будущее цивилизации // Коммунист. -1991.-№2.-С. 53 -64.

213. Столович J1.H. Красота. Добро. Истина: Очерк истории эстетической аксиологии. М.: Республика, 1994. - 464 с.

214. Столович JI.H. Природа эстетической ценности. М., 1972. - 271 с.

215. Столяренко Л.Д. Основы общей психологии. Ростов н/Д: Издательство «Феникс», 1997. - 736 с.

216. Тидор С.Н. Психология управления: от личности к команде. -Петрозоводск: "Фолиум", 1996.-224 с.

217. Тима М. Молодежь и высшее образование в социалистических странах. -М., 1984.-С. 102-104.

218. Толчек В.А. Триада управления и стиль руководства // Социологические исследования. -№1. 1992. - С. 121-124.

219. Тульчинский Г.Л. Слово и тело постмодернизма. От феноменологии невменяемости к метофизике свободы // Вопросы философии. № 10. -1999.-С. 35-53.

220. Турнер Д. Ролевые игры. Практическое руководство. СПб.: Питер, 2002. - 352 с.

221. Туровский М.Б. Отражение в культуре антиномий нравственности // Философские науки. 1989. - №10. - С.78-87.

222. Углов Ф. Нравственность и права человека // Ленинградская панорама. - 1990.-№8.-С. 16-18.

223. Философский словарь / Под. ред. М.М. Розеталя. 3-е изд. - М.: Политиздат, 1972. 496 с.

224. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1989. - 815 с.

225. Флоренская Т.А. Проблема психологии катарсиса как преобразования личности // Психологические механизмы регуляции социального поведения. М.: Наука, 1979. - С. 151-174.

226. Фромм Э. Бегство от свободы / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1990. - 269 с.

227. Чудновский В.А. Нравственная устойчивость личности: Психологическое исследование. М.: Педагогика, 1981. - 208 с.

228. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способностей человека. Учебное пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Логос, 1996. - 320 с.

229. Шаповалов В.Ф. Человеческая внерациональность и свобода личности // Свободная мысль 1994 - №1 - С. 75-84.

230. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. М. - Ставрополь, 1991. - 206 с.

231. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: дисс. докт. пед. наук. М, 1991. - 400 с.

232. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-на-Дону, 1995. - 314 с.

233. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Философские основания педагогики. Ростов-на-Дону, 1994. - 65 с.

234. Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику: теоретико-методологические основания и психодиагностические возможности. М., 1983.

235. Ядов В.А. Методология и методика социологического исследования. - Тарту: ТГУ, 1969.-281 с.

236. Яковлева E.JI. Психология развития творческого потенциала личности. - М.: Флинта, 1997. 224 с.

237. Яшуткин В.А. Формирование культуры педагогических отношений с воспитанниками учреждений интернатского типа у студентов педвуза. Дисс. канд. пед. наук. Ставрополь, 1997 - 231 с.ч

В общей психологии волю принято считать психическим процессом, обладающим при этом определенными качествами.

Сила воли

На первом месте среди отдельных качеств воли стоит ее сила. Сила воли - обобщенная способность преодолевать значительные затруднения, возникающие на пути к достижению поставленной цели. Чем серьезнее препятствие, которое преодолел человек, тем с большей степенью уверенности можно говорить о том, что человек обладает сильной волей.

Именно препятствия, объективные и значительные, преодолеваемые с помощью волевых усилий человека, являются значимым показателем проявления силы воли.

Выдержка и самообладание

Выдержка и самообладание проявляется в умении сдерживать свои чувства, когда это требуется, в недопущении импульсивных и необдуманных действий, в умении владеть собой и заставлять себя выполнять задуманное действие, а также воздерживаться от того, что хочется делать, но что представляется неразумным или неправильным.

Целеустремленность и настойчивость

Целеустремленностью обозначают сознательную и активную направленность личности на достижение определенного результата деятельности. С целеустремленностью часто связывают такое качество, как настойчивость. В общем, можно сказать, что первое понятие включает в себя второе, потому что целеустремленный человек всегда настойчивый. При этом настойчивый человек не всегда целеустремленен, потому что он может не обладать ясным видением конечной цели своих усилий, и усилия эти могут носить необоснованный характер (усилия ради усилий).

Целеустремленность разделяют на стратегическую и тактическую (или оперативную). Эти два вида касаются целей разного масштаба. В первом случает целеустремленность обозначает ясное понимание цели жизнедеятельности в значительном промежутке времени (месяцы, годы и даже десятилетия). Данный вид целеустремленности проявляется в определенных жизненных принципах и идеалах, именно через них (через внутренние законы) во многом и реализуется жизненная стратегия, ориентированная на достижение конечной цели. Тактическая (оперативная) целеустремленность заключается в умении настраиваться на достижение краткосрочных целей (от нескольких часов до дней). Если для стратегической целеустремленности чуть ли не решающим фактором является последовательность и самодисциплина, принципиальность, то для тактической целеустремленности значительно важнее сила воли, проявляющаяся в первую очередь в способности мобилизовать физические и умственные способности, пройти через череду неприятных ощущений, мелких неудач.

Упрямство

Упрямство является как раз тем частным случаем настойчивости, когда важна не столько цель, сколько сами усилия, процесс деятельности, мнения окружающих. Упрямство часто выступает как отрицательное качество человека. Упрямый человек всегда старается настоять на своем, несмотря на нецелесообразность данного действия.

Часто наблюдается упрямство у детей. Ребенок, например, решил выкопать яму размером с дом. Окружающие объясняют ему, что этого сделать у него не получится, уговаривают его прекратить бесполезные действия. Ребенок уже понимает, что у него ничего не выйдет, но все равно продолжает копать, руководствуясь теми или иными соображениями. У него могут быть демонстративные мотивы (показать другим, что он упорный или трудолюбивый), экспериментальные (проверить все же, сколько может уйти времени на копку такой большой ямы), какие-то иные (например, он решил для себя, что закончит копать яму только после того, как от него все отстанут). В любом случае при упрямстве цель не носит какого-то знакового смысла, человек одержим не целью, а самим процессом. Цель выступает как нечто несерьезное, игровое, условное.

Инициативность и самостоятельность

В русском языке словом "воля" обозначается еще и свобода (пример: "Выпустить животное на волю... Дать волю рукам..."). Воля как психический процесс обозначает свободу, способность человека к совершению тех или иных действий. Если человек, находящийся в неволе (за решеткой), не имеет возможности заняться, например, подводным плаванием - в силу внешних факторов, то безвольный человек не имеет возможности заняться подводным плаванием из-за того, что ленив и боится воды.

Поэтому важной характеристикой воли является инициативность. Инициативность - способность, внутренняя готовность предпринимать попытки к реализации возникших идей. Для многих людей преодоление собственной инертности и несамостоятельности является наиболее трудным моментом волевого акта. Сделать первый осознанный шаг к реализации новой идеи может только самостоятельный и инициативный человек. Если человек с детства привыкает, что причина каждого его поступка должна лежать извне (потому что так велят родители или другие, более активные сверстники, так предписано правилами или традициями), то потом ему очень сложно дается достижение любой, стратегической или тактической, цели. Потому что путь к цели состоит из множества отдельных поступков, а если на каждый поступок ждать одобрения со стороны, то на достижение цели может уйти на порядок больше времени, если только человек не "перегорит" на полпути.

Самостоятельность проявляется не только в способности осознанно принимать решения, но и в умении не поддаваться влиянию различных факторов, препятствующих достижению поставленной цели. Самостоятельный человек способен и критически оценить советы и предложения других людей, и действовать на основе своих взглядов и убеждений, и при этом вносить в свои действия коррективы, сформированные на основе полученных советов, руководствуясь здравым смыслом.

Решительность

Решительность проявляется в отсутствии излишних колебаний, сомнений в борьбе мотивов, умении преодолевать внутренние конфликты. Но главное - эффективность проявляется в своевременном и быстром принятии решений. У любого действия, поступка есть промежуток времени, как бы предназначенный для этого действия или поступка, то есть это - наиболее оптимальное время. Решительность - это способность действовать тогда, когда надо, а не тогда, когда хочется.

Кроме объективной пользы решительность имеет огромное субъективное значение. Действуя решительно, человек - можно сказать - предметно, наглядно ощущает свои возможности, свою готовность к оперативным, эффективным действиям. В дальнейшем он сможет планировать свои действия, подстраивая под ситуацию, будучи при этом уверенным, что в нужный момент он не отступит назад, не смутится. Решительность, таким образом, является очень важным компонентом предприимчивости - в самом широком смысле этого слова.

Решительность проявляется в выборе доминирующего мотива, в выборе адекватных средств достижения поставленной цели. Решительность проявляется и при осуществлении принятого решения. Для решительных людей характерен быстрый и энергичный переход от выбора действий и средств к самому выполнению действия.

Слишком выраженная решительность, однако, имеет возможность выродиться в импульсивность, проявляющуюся в торопливости, нерациональном принятии решений, необдуманности поступков. Импульсивный человек не задумывается перед тем, как начать действовать, не учитывает последствий того, что он делает, поэтому часто раскаивается в том, что совершил.

Решительность и импульсивность различаются следующим. В первом случае человек склонен действовать рационально в любой ситуации, даже в самой бурной. Он не просто быстро принимает решения, он к этим решениям долго готовится, загодя тщательно анализируя возможное развитие событий. Можно сказать, что он руководствуется принципом Суворова "Тяжело в учении - легко в бою". В самом "бою" (в переносном или буквальном смысле) решительный человек руководствуется строгой логикой, четкими алгоритмами. Импульсивный же человек всей этой рациональности лишен. Он надеется на "авось" или свою интуицию.

Качество самоконтроля

Поставленные задачи будут тогда решены, когда человек контролирует свою деятельность. В противном случае выполняемые действия и цель, к которой стремится человек, расходятся. В процессе достижения цели самоконтроль обеспечивает господство ведущих мотивов над побочными. Качество самоконтроля, его адекватность в значительной степени зависят от самооценки личности.

Низкая самооценка может привести к тому, что человек теряет уверенность в себе. Стремление человека к достижению поставленной цели может постепенно угасать, и спланированное уже никогда не будет выполнено.

Высокая самооценка часто приводит к переоценке своих возможностей. В результате возможность достичь спланированного значительно усложняется, и чаще всего в полной мере задуманное ранее не реализуется на практике, в силу несбыточности задач.

Развитие волевых качеств

Воля, как и другие психические процессы, формируется, развивается и корректируется в ходе возрастного развития человека, начиная с рождения и до самой смерти. У новорожденного ребенка преобладают рефлекторные движения и чисто инстинктивные действия. Волевые, сознательные действия начинают формироваться значительно позднее.

Первые спонтанные желания ребенка характеризуются большой неустойчивостью. Они быстро сменяют друг друга и очень часто носят неопределенный характер. Лишь на четвертом году жизни желания приобретают более или менее устойчивый, сознательный характер.

В этом возрасте у детей впервые отмечается возникновение борьбы мотивов. Когда ребенок обретает сознание, он начинает активно осваивать моральные нормы. Почти сразу начинаются внутренние конфликты - между гедонистическими и моральными мотивами. Чем выше сформированность моральных установок, тем с большей вероятность будут побеждать именно моральные мотивы. В этой борьбе и происходит формирование силы воли, самоконтроля и других волевых качеств.

Волевые качества во многом транслируются от родителей и других окружающих ребенка людей к самому ребенку. Если ребенок видит, что, например, папа по утрам делает гимнастику, преодолевая собственную лень и желание поспать подольше, то можно предполагать, что он "заразится" этим стремлением делать то, что надо, а не то, что хочется. Если ребенок наблюдает, как его родитель безуспешно борется со своими вредными привычками (курением, пьянством, обжорством...), то у него может рано сформироваться уверенность в том, что есть такие слабости, которые не побороть.

Обучение в школе дает возможность ребенку посмотреть на свою жизнь в перспективе. Уже с первого класса он начинает понимать, что если будет хорошо изучать математику, то может стать ученым или инженером, если у него будут успехи по русскому языку, он может стать писателем или журналистом, если будет сильным и выносливым, то может стать спортсменом или военным. Постепенно приходит осознание того, что каждый успех или неудача сегодня может повлиять на будущее (в разных масштабах времени). Именно в школе развиваются такие важные качества воли, как целеустремленность и настойчивость. В свою очередь, следует это тоже отметить, целеустремленность и настойчивость являются чуть ли не самыми главными личностными качествами школьника, способствующими его обучению (самый яркий пример этому - Ломоносов).

Большое значение для развитии воли имеет увлеченность ребенка. При этом значение увлеченности может быть и очень позитивное, и очень негативное. Увлечение сложными, многоплановыми видами деятельности, такими как конструирование или творческая деятельность, занятиями в спортивной секции, особенно такими, где иногда приходится преодолевать свою лень, неприятные ощущения, может способствовать развитию силы воли, целеустремленности и иных качеств. Увлечение игровыми видами деятельности (например компьютерными играми) может ослабить волю, потому что любая игра обладает собственным вымышленным пространством, и в этом пространстве игрок деперсонализирован, частично или полностью, а развитие личности происходит именно тогда, когда человек действует от имени собственного "Я", принимает на себя полноту ответственности за свои действия.