Интенсификация обучения продолжает оставаться одной из ключевых проблем педагогики высшей школы. Информационный взрыв и современные темпы прироста научной информации, кᴏᴛᴏᴩую нужно успеть передать студентам за время обучения, побуждают преподавателей искать выход из создавшегося положения и ликвидировать цейтнот за счет новых педагогических приемов. Важно заметить, что одним из таких приемов будет интенсификация учебной деятельности.

Интенсификация обучения - ϶ᴛᴏ передача большего объема учебной информации обучаемым при неизменной продолжительности обучения без снижения требований к качеству знаний.

Для успешной интенсификации учебного процесса следует разрабатывать и внедрять научно обоснованные методы руководства познавательным процессом, мобилизующие творческий потенциал личности.

Повышение темпов обучения может быть достигнуто путем совершенствования:

Методов обучения.

Изучим вкратце параметры, способствующие оптимизации содержания учебной дисциплины. Совершенствование содержания предполагает как минимум:

Рациональный отбор учебного материала с четким выделением в нем основной базовой части и дополнительной, второстепенной информации; ϲᴏᴏᴛʙᴇᴛϲᴛʙующим образом должна быть выделена основная и дополнительная литература;

Перераспределение по времени учебного материала с тенденцией изложения нового учебного материала в начале занятия, когда восприятие обучаемых более активно;

Концентрацию аудиторных занятий на начальном этапе оϲʙᴏения курса с целью наработки задела знаний, необходимых для плодотворной самостоятельной работы;

Рациональную дозировку учебного материала для многоуровневой проработки новой информации с учетом того, что процесс познания развивается не по линейному, а по спиральному принципу;

Педагогическое проектирование и педагогические технологии J75

Обеспечение логической преемственности новой и уже уϲʙᴏенной информации, активное использование нового материала для повторения и более глубокого уϲʙᴏения пройденного;

Экономичное и оптимальное использование каждой минуты учебного времени.

Совершенствование методов обучения обеспечивается путем:

Широкого использования коллективных форм познавательной деятельности (парная и групповая работа, ролевые и деловые игры и др.);

Выработки у преподавателя ϲᴏᴏᴛʙᴇᴛϲᴛʙующих навыков организации управления коллективной учебной деятельностью студентов;

Применения различных форм и элементов проблемного обучения;

Совершенствования навыков педагогического общения, мобилизующих творческое мышление обучаемых;

Индивидуализации обучения при работе в студенческой группе и учет личностных характеристик при разработке индивидуальных заданий и выборе форм общения;

Стремления к результативности обучения и равномерному продвижению всех обучаемых в процессе познания независимо от исходного уровня их знаний и индивидуальных способностей;

Знания и использования новейших научных данных в области социальной и педагогической психологии;

Применения современных аудиовизуальных средств, ТСО, а при необходимости - информационных средств обучения. Интенсификацию обучения можно считать одним из перспективных направлений активизации учебной деятельности. Материал опубликован на http://сайт
Процессы интенсификации базируются на взаимодействии индивидуально-психологических и коллективно-психологических факторов в учебной деятельности. Материал опубликован на http://сайт

4.1. Групповые формы учебной деятельности как фактор интенсификации обучения

Отметим, что теоретические исследования и практический опыт показывают, что знание предмета оказывается более прочным, когда предмет учебной деятельности выступает как средство общения. В ϶ᴛᴏй ситуации в процессе обучения возникают отношения студентов между собой по поводу предмета, т.е. по схеме: субъект (студент) - объект (предмет) - субъект (студент) При ϶ᴛᴏм в ходе обучения знания должны быть получены студентами более или менее самостоятельно. Правильное соотношение деятельности и общения позволяет органично сочетать обучающую и воспитывающую функции учебного процесса. Преимущества индивидуально-групповой формы обучения особенно наглядно пробудут при умело разработанной методике интенсивного обучения иностранному языку с использованием игровых ситуаций и ролевых игр.

При групповом интенсивном обучении возникает учебный коллектив, благотворно влияющий на становление личности каждого. Чисто индивидуальная работа по схеме преподаватель - студент лишает учебный процесс важнейшего звена - межличностного общения и межличностного взаимодействия через обучение. Межличностный контекст порождает в группе особую ауру, кᴏᴛᴏᴩую А. С. Макаренко называл атмосферой "ответственной зависимости". Без нее немыслимы активизация личностных качеств студентов и плодотворная воспитательная работа преподавателя.

Учебную студенческую группу следует прежде всего рассматривать как коллектив, занимающийся совместной учебной деятельностью, а процессы общения в группе во время занятий - как процессы, формирующие межличностные отношения в ϶ᴛᴏм творческом коллективе.

В ϲʙᴏе время К. Маркс рассматривал коллектив, объединенный совместной деятельностью, как совокупный субъект, обладающий системой качеств, неϲʙᴏдимых к простой сумме качеств входящих в него людей. В совместной деятельности происходит передача действий от одного участника к другому, приводящая к мотивации, единой для всех членов коллектива.

Коллективный опыт, коллективный разум, общий творческий потенциал превышают возможность механической суммы отдельных творческих потенциалов. Происходит их интеграция. В совместной деятельности побудет единство ценностных ориентаций. То, что общий творческий потенциал превосходит простую сумму отдельных возможностей, с давних пор отмечено в сказках разных народов. В русском варианте ϶ᴛᴏ совместные подвиги Покати Горошка, Дубовера, Ветродуя и др., проявляющих поочередно в самых сложных ситуациях ϲʙᴏи уникальные способности и совершающих то, что одному было бы не под силу.

Подобное общение в процессе обучения представляет собой специфическую систему взаимопонимания и взаимодополнения друг друга для всех участников совместной деятельности. Материал опубликован на http://сайт
При такой форме межличностных отношений каждый студент группы одновременно воспитатель и воспитуемый.

При интенсивном групповом обучении общение становится необходимым атрибутом учебной деятельности, а предметом общения будут ее продукты: студенты непосредственно в процессе уϲʙᴏения знаний обмениваются результатами познавательной деятельности, обсуждают их, дискутируют. Межличностное общение в учебном процессе повышает мотивацию за счет включения социальных стимулов: побудут личная ответственность, чувство удовлетворения от публично переживаемого успеха в учении. Все ϶ᴛᴏ формирует у обучаемых качественно новое отношение к предмету, чувство личной сопричастности общему делу, каким становится совместное овладение знаниями.

При организации коллективной работы студентов возникает ряд трудностей организационного, педагогического и социального плана. Чтобы групповая работа по нахождению новых знаний была по-настоящему продуктивной, нужно предложить студентам совместную деятельность - интересную, личност-но и социально значимую, общественно полезную, допускающую распределение функций по индивидуальным способностям. В наибольшей степени полное и рациональное сочетание данных параметров возможно при интенсивном обучении иностранным языкам, при коллективной работе студентов в студенческом бюро переводов, выполняющих переводы по заданию профилирующих кафедр (в данном случае большую роль играют мотивационный фактор, чувство ϲʙᴏей полезности и самореализации) Уместно отметить, что оптимальной формой коллективной деятельности, способствующей включению вышеперечисленных факторов, будут деловые игры, кᴏᴛᴏᴩым будет посвящен отдельный раздел данного учебного пособия.

4.2. Методы активного обучения

К понятию "интенсификация обучения" примыкает понятие "активизация обучения". Под активизацией учебной деятельности понимается целеустремленная деятельность преподавателя, направленная на разработку и использование таких форм, содержания, приемов и средств обучения, кᴏᴛᴏᴩые способствуют повышению интереса, самостоятельности, творческой активности студента в уϲʙᴏении знаний, формировании умений, навыков в их практическом применении, а также в формировании способностей прогнозировать производственную ситуацию и принимать самостоятельные решения.

Отметим тот факт - что в современных условиях стратегическим направлением интенсификации и активизации обучения должно стать создание дидактических и психологических условий для осмысленности обучения, включения в ϶ᴛᴏт процесс студентов не только на уровне интеллектуальной, но и социальной и личностной активности.

При догматическом обучении канонизированное содержание должно было быть уϲʙᴏенным буквально, а субъект обучения редуцировался к объекту воздействия обучающего, подобно восточной модели: "гуру - ученик". При такой системе поток знаний однонаправлен от гуру к ученикам, и проблема познавательной активности учащихся не ставится.

Систематические основы активного обучения закладывались в конце 70-х гг. в исследованиях психологов и педагогов по проблемному обучению в контексте школы, что затруднило внедрение проблемного обучения в вузовский дидактический процесс. Многолетняя дискуссия "Проблемное обучение - понятие и содержание" в "Вестнике высшей школы" помогла раскрыть специфику проблемного обучения в вузе. В ϶ᴛᴏм плане особенно интересны работы А. М. Матюшкина, в кᴏᴛᴏᴩых введено понятие диалогического проблемного обучения, приводящего к возникновению "субъективно-объективных отношений", и обоснована необходимость включения проблемных методов во все виды и звенья работы студентов.

Какие бы методы обучения - активные, интенсивные или проблемные - ни применялись, для повышения эффективности вузовского обучения важно создать такие психолого-педагогические условия, в кᴏᴛᴏᴩых студент может занять активную личностную позицию и в полной мере проявить себя как субъект учебной деятельности. Материал опубликован на http://сайт
Нет нужды противопоставлять понятие "активный" и "пассивный". Речь должна идти об уровне и содержании активности студента, обусловленной тем или иным методом обучения. Дидактический принцип активности личности в обучении и профессиональном самоопределении обусловливает систему требований к учебной деятельности студента и педагогической деятельности преподавателя в едином учебном процессе. В эту систему входят внешние и внутренние факторы, потребности и мотивы, образующие иерархию. Соотношение данных характеристик определяет выбор содержания воспитания, конкретных форм и методов обучения, условия организации всего процесса формирования активной творческой личности.

Важно заметить, что одним из наиболее перспективных направлений развития творческих способностей личности, столь необходимых современному специалисту, будет проблемное обучение.

4.3. Проблемное обучение в вузе

Главная задача современного образования видится в овладении специалистов методологией творческого преобразования мира. Процесс творчества содержит в себе прежде всего открытие нового: новых объектов, новых знаний, новых проблем, новых методов их решения. В связи с данным проблемное обучение как творческий процесс представляется в виде решения нестандартных научно-учебных задач нестандартными же методами. В случае если тренировочные задачи предлагаются учащимся для закрепления знаний и отработки навыков, то проблемные задачи - ϶ᴛᴏ всегда поиск нового способа решения.

Как категория психологическая, она демонстрирует противоречия и у субъекта при познании объекта. Важно заметить, что одна и та же проблема разными людьми или разными группами людей может восприниматься по-разному, вызывать затруднения в ее осмыслении, осознаваться как проблемная задача, в кᴏᴛᴏᴩой сформулирована суть проблемы и намечены этапы ее решения, и т.д.

Проблемным обучением можно назвать обучение решению нестандартных задач, в ходе кᴏᴛᴏᴩого обучаемые усваивают новые знания, умения и навыки.

Формирование профессионального мышления студентов - ϶ᴛᴏ по сути дела выработка творческого, проблемного подхода. Вузовская подготовка должна сформировать у специалиста необходимые творческие способности:

Возможность самостоятельно увидеть и сформулировать проблему;

Способность выдвинуть гипотезу, найти или изобрести способ ее проверки;

Собрать данные, проанализировать их, предложить методику их обработки;

Способность сформулировать выводы и увидеть возможности практического применения полученных результатов;

Способность увидеть проблему в целом, все аспекты и этапы ее решения, а при коллективной работе - определить меру личного участия в решении проблемы.

Элементы проблемного обучения имели место еще в античности, а затем в эпоху Возрождения. Это эвристические беседы Сократа, беседы и диалоги Галилея. Педагогика Ж.-Ж. Руссо - проблемные диалоги - были излюбленным жанром века Просвещения. В истории отечественной педагогики примером проблемного изложения материала могут служить лекции К. А. Тимирязева.

В практике обучения проблемные ситуации зачастую возникали стихийно. Это ситуации поиска истины в условиях интеллектуального затруднения, с кᴏᴛᴏᴩыми сталкиваются студенты при решении нестандартных задач. Специфические особенности высшей школы в эпоху НТР и тенденции развития высшего образования способствовали оформлению проблемного обучения в отдельное направление педагогики высшей школы и на базе результатов теоретических исследований, разработке его исходных понятий, педагогических принципов и приемов.

Суть проблемной интерпретации учебного материала состоит в том, что преподаватель не сообщает знаний в готовом виде, но ставит перед учащимися проблемные задачи, побуждая искать пути н средства их решения. Проблема сама прокладывает путь к новым знаниям и способам действия.

Принципиально важен тот факт, что новые знания даются не для сведения, а для решения проблемы или проблем. При традиционной педагогической стратегии - от знаний к проблеме - студенты не могут выработать умений и навыков самостоятельного научного поиска, поскольку им даются для уϲʙᴏения его готовые результаты. Гегель метко определил роль научного поиска, говоря о том, что не результат есть действительное целое, а результат вместе со ϲʙᴏим становлением. Голый результат есть труп, оставивший позади себя тенденцию.

"Потребление" готовых достижений науки не может сформировать в сознании студентов модель будущей реальной деятельности. Материал опубликован на http://сайт
Авторы проблемного метода придают исключительно важное значение замене стратегии "от знаний к проблеме" на стратегию "от проблемы к знаниям". В качестве примера можно привести два варианта плана лекции по тепловому излучению в курсе общей физики.

Традиционная лекция. Следует дать и уточнить некᴏᴛᴏᴩые физические понятия (абсолютно черное тело), затем объяснить основные понятия квантовой теории, сообщить основные характеристики (например, распределение интенсивности теплового излучения по частотам), затем вывести основную и производную формулы и показать, какие научно-технические проблемы могут быть решены с помощью ϶ᴛᴏго понятийного аппарата.

Проблемная лекция. Лектор рассказывает об ультрафиолетовой катастрофе, о проблеме расхождения теоретических кривых и кривой, полученной опытным путем, о распределении интенсивности излучения в спектре частот. Затем полезно рассказать студентам о мучительных научных поисках ученых, кᴏᴛᴏᴩые привели к квантовой теории. Можно даже предложить вывести студентам самим формулы Важно знать, что больцмана и Вина, являющиеся частным случаем квантовой теории.

Что дает перестановка слагаемых?

Начав с якобы нерешенной задачи, преподаватель создает в аудитории проблемную ситуацию, формируя в сознании учащихся мотив овладения рубежом научного знания. Только мотивация способна стать действенным фактором активного вовлечения личности в процесс познания. Мотивы возникают из потребностей, а потребности определяются опытом, установкой, оценкой, волей, эмоцией.

Решение проблемы требует включения творческого мышления. Репродуктивные психические процессы, связанные с воспроизведением уϲʙᴏенных шаблонов, в проблемной ситуации просто неэффективны.

Активизации творческого мышления способствуют субъект-объект-субъектные отношения, возникающие при коллективном решении проблемы.

В ситуации обучения существуют три группы мотивов, некᴏᴛᴏᴩые психологи придерживаются разделения мотивов на две группы. В обоих случаях деление происходит в зависимости от того, что лежит в основе мотивации, побуждение или потребность познания. Три группы мотивов, приводимые ниже, связаны с традиционными и активными формами обучения, в связи с чем авторы считают целесообразным предложить вниманию читателя трехчастную классификацию.

При традиционном обучении у обучаемых формируется две группы побуждающих мотивов:

I - непосредственно побуждающие мотивы. Стоит заметить, что они могут возникнуть у студентов за счет педагогического мастерства преподавателя, формируя интерес к данному предмету. Эти внешние факторы отражают скорее заинтересованность, но не мотивацию познавательного плана;

II - перспективно побуждающие мотивы. Вот к примеру, преподаватель объясняет студентам, что без уϲʙᴏения данного конкретного раздела нельзя оϲʙᴏить следующий раздел, либо у студентов формируется мотив к обучению, поскольку впереди экзамен по дисциплине; или нужно отлично сдать сессию, ɥᴛᴏбы получать повышенную стипендию. В ϶ᴛᴏм случае познавательная деятельность будет исключительно средством достижения цели, находящейся вне самой познавательной деятельности. Материал опубликован на http://сайт

При активных формах обучения и, в частности, проблемном обучении возникает совершенно новая группа мотивов:

III - познавательно-побуждающие мотивы бескорыстного поиска знания, истины. Интерес к обучению возникает в связи с проблемой и развертывается в процессе умственного труда, связанного с поисками и нахождением решения проблемной задачи или группы задач. На ϶ᴛᴏй основе возникает внутренняя заинтересованность, кᴏᴛᴏᴩую, выражаясь словами А. И. Герцена, можно назвать "эмбриологией знания".

Таким образом, познавательно-побуждающая мотивация побудет при применении активных методов обучения и, возникнув, превращается в фактор активизации учебного процесса и эффективности обучения. Познавательная мотивация побуждает человека развивать ϲʙᴏи склонности и возможности, оказывает определяющее влияние на формирование личности и раскрытие ее творческого потенциала.

С появлением познавательно-побуждающих мотивов происходит перестройка восприятия, памяти, мышления, переориентация интересов, активизация способностей человека, создавая предпосылки успешного выполнения той деятельности, к кᴏᴛᴏᴩой он испытывает интерес.

Но, к сожалению, инерция традиционной педагогики еще очень велика и ориентирует преимущественно на стимуляцию побуждающих мотивов, на мотивацию достижения: получить высокие баллы, успешно сдать сессию и т.д. Вот почему выявление психолого-педагогических характеристик, способствующих появлению познавательной мотивации с последующей ее трансформацией в мотивацию профессиональную, представляет собой одно из стратегических направлений развития педагогики высшей школы и инновационных технологий обучения.

Сочетание познавательного интереса к предмету и профессиональной мотивации оказывает наибольшее влияние на эффективность обучения.

Преподаватель должен так организовать педагогическое и межличностное общение и так направлять учебную деятельность студентов, ɥᴛᴏбы мотивация достижения не препятствовала возникновению познавательной мотивации и их корреляция порождала развитие познавательно-побуждающих мотивов.

Но формирование мотивов - исключительно одна из задач проблемного обучения. Его успешность определяется логикой и содержанием деятельности студента. Не стоит забывать, что важнейшей чертой содержательного аспекта проблемного обучения будет отражение объективных противоречий, закономерно возникающих в процессе научного познания, учебной или любой другой деятельности, кᴏᴛᴏᴩые и есть источник движения и развития в любой сфере. Именно в связи с данным проблемное обучение можно назвать развивающим, так как его цель - формирование знания, гипотез, их разработки и решений. При проблемном обучении процесс мышления включается исключительно с целью разрешения проблемной ситуации, оно формирует мышление, необходимое для решения нестандартных задач.

Каковы же предметно-содержательные характеристики проблемного обучения?

Тот или иной тип противоречия, выявленного преподавателем совместно с учащимися. К примеру, противоречие между теоретической моделью и опытными данными теплового излучения.

Отсутствие известных способов решения подобных проблем.

Дефицит данных или теоретических моделей.

Занимающийся проблемным обучением преподаватель должен знать структуру и типологию проблемных ситуаций, способы их разрешения, педагогические приемы, определяющие тактику проблемного подхода. Примерами проблемных ситуаций, в основу кᴏᴛᴏᴩых положены противоречия, характерные для познавательного процесса, могут служить:

Проблемная ситуация как следствие противоречий между школьными знаниями и новыми для студентов фактами, разрушающими теорию.

Понимание научной важности проблемы и отсутствие теоретической базы для ее решения.

Многообразие концепции и отсутствие надежной теории для объяснения данных фактов.

Практически доступный результат и отсутствие теоретического обоснования.

Противоречие между теоретически возможным способом решения и его практической нецелесообразностью.

Противоречие между большим количеством фактических данных и отсутствием метода их обработки и анализа. Все указанные противоречия возникают из-за дисбаланса

между теоретической и практической информацией, избытком одной и недостатком другой, или наоборот.

Проблемная ситуация имеет педагогическую ценность исключительно в том случае, когда она позволяет разграничить известное и неизвестное и наметить пути решения, когда человек, столкнувшись с проблемой, точно знает, что именно ему неизвестно.

Проблемная ситуация на базе анализа преобразуется в проблемную задачу. Проблемная задача ставит вопрос или вопросы: "Как разрешить ϶ᴛᴏ противоречие? Чем ϶ᴛᴏ объяснить?" Серия проблемных вопросов трансформирует проблемную задачу в модель поисков решения, где рассматриваются различные пути, средства и методы решения. Таким образом, проблемный метод предполагает следующие шаги: проблемная ситуация => проблемная задача => модель поисков решения => решение.

Правильно сформулировать проблему - значит уже наполовину ее решить. Но на начальном этапе решения в формулировке такой задачи не содержится ключ к ее решению.

По϶ᴛᴏму в классификации проблемных задач выделяют задачи с неопределенностью условий или искомого, с избыточными, противоречивыми, частично неверными данными. Главное в проблемном обучении - сам процесс поиска и выбора верных, оптимальных решений, т.е. путепроходческая работа, а не мгновенный выход на решение.

Хотя преподавателю с самого начала известен кратчайший путь к решению проблемы, его задача - ориентировать сам процесс поиска, шаг за шагом приводя студентов к решению проблемы и получению новых знаний.

Проблемные задачи выполняют тройную функцию:

Они будут начальным звеном процесса уϲʙᴏения новых знаний;

Обеспечивают успешные условия уϲʙᴏения;

Представляет собой основное средство контроля для выявления уровня результатов обучения.

4.4. Условия успешности и цепи проблемного обучения

В результате исследований и практической деятельности выделены три главных условия успешности проблемного обучения:

Обеспечение достаточной мотивации, способной вызвать интерес к содержанию проблемы;

Обеспечение посильности работы с возникающими на каждом этапе проблемами (рациональное соотношение известного и неизвестного);

Значимость информации, получаемой при решении проблемы, для обучаемого.

Педагогическое проектирование и педагогические технологии

Главная психолого-педагогическая цель проблемного обучения - развитие профессионального проблемного мышления - в каждой конкретной деятельности имеет ϲʙᴏю специфику. Вообще развитие творческих способностей носит прикладной характер и конкретизируется применительно к предмету, преобразуясь в формирование той или иной творческой способности, в нестандартное видение:

Увидеть проблему в тривиальной ситуации, когда у учащихся возникают нетривиальные для данного уровня подготовки вопросы типа: "Всякую ли кривую можно задать системой двух уравнений?";

Увидеть по-новому структуру тривиального объекта (его новые элементы, их связи и функции и т.п.), например, совпадающие очертания континентов обеих Америк, Европы и Африки;

Сформировать способность переноса ранее уϲʙᴏенных знаний и умения в новую ситуацию (формирование метаумений);

Комбинировать новый способ решения из элементов ранее известных методов. К примеру, перенесение в криминалистическую экспертизу методов химического, психологического, графологического, математического анализов;

Построить оригинальные решения, не применяя ранее известных аналогичных методов (так были созданы неевклидова геометрия Лобачевским, теория относительности Эйнштейном, квантовая физика Планком)

4.5. Формы и средства проблемного обучения

Для достижения главной дидактической цели преподаватель, занимающийся проблемным обучением, должен уметь планировать проблему, управлять процессом поисков и подвести учащихся к ее разрешению. Это требует не только знания теории проблемного обучения, но и овладения его технологией, специфическими приемами проблемного метода, умения перестроить традиционные формы работы.

Не каждый учебный материал подходит для проблемного изложения. Проблемные ситуации легко создавать при ознакомлении студентов с историей предмета науки. Гипотезы, решения, новые данные в науке, кризис традиционных представлений на поворотном этапе, поиски новых подходов к проблеме - вот далеко не полный перечень тем, подходящих для проблемного изложения. Овладение логикой поиска через историю открытий - один из перспективных путей формирования проблемного мышления. Успешность перестройки обучения с традиционного на проблемное зависит от "уровня проблемности", кᴏᴛᴏᴩый определяется двумя следующими факторами:

Степенью сложности проблемы, выводимой из соотношений известного и неизвестного студентом в рамках данной проблемы;

Долей творческого участия обучаемых в разрешении проблемы, как коллективного, так и личного.

Чтобы уровень мотивации студентов в процессе проблемного обучения не понизился, ϲᴏᴏᴛʙᴇᴛϲᴛʙенно должен возрастать от курса к курсу уровень проблемности.

Опыт творческой работы, накапливаемый студентами в процессе обучения, позволяет повысить планку требований, внося в проблемные задачи качественные и количественные изменения.

В отечественной педагогике различают три основные формы проблемного обучения:

Проблемное изложение учебного материала в монологическом режиме лекции либо диалогическом режиме семинара;

Частично-поисковая деятельность при выполнении эксперимента, на лабораторных работах;

Самостоятельная исследовательская деятельность. Проблемный семинар можно провести в форме теоретической игры, когда небольшие рабочие группы, организованные на базе студенческой группы, доказывают друг другу преимущества ϲʙᴏей концепции, ϲʙᴏего метода. Решение серии проблемных задач может быть вынесено на практическое занятие, посвященное проверке или оценке определенной теоретической модели или методики, степени их пригодности в данных условиях. Наибольшая эффективность проблемного подхода реализуется через НИРС, при выполнении кᴏᴛᴏᴩой студент проходит все этапы формирования профессионального мышления, в то время как на отдельной лекции, семинаре или практическом занятии преследуется одна цель или ограниченная группа целей проблемного обучения. Но в любом случае основная его цель - развитие творческих умений и навыков, формирование творческого профессионально ориентированного мышления.

Интенсификация обучения сегодня продолжает оста­ваться одной из ключевых проблем педагогики высшей школы. Информационный взрыв и современные темпы прироста научной информации, которую нужно успеть передать студентам за время обучения, побуждают препо­давателей искать выход из создавшегося положения и лик­видировать цейтнот за счет новых педагогических при­емов. Одним из таких приемов является интенсификация учебной деятельности.

Интенсификация обучения - это передача большего объе­ма учебной информации обучаемым при неизменной про­должительности обучения без снижения требований к каче­ству знаний.

Для успешной интенсификации учебного процесса сле­дует разрабатывать и внедрять научно обоснованные ме­тоды руководства познавательным процессом, мобилизу­ющие творческий потенциал личности.

Повышение темпов обучения может быть достигнуто путем совершенствования:

Методов обучения.

Рассмотрим вкратце параметры, способствующие опти­мизации содержания учебной дисциплины. Совершенство­вание содержания предполагает как минимум:

Рациональный отбор учебного материала с четким вы­делением в нем основной базовой части и дополнитель­ной, второстепенной информации; соответствующим образом должна быть выделена основная и дополни­тельная литература;

Перераспределение по времени учебного материала с тен­денцией изложения нового учебного материала в начале занятия, когда восприятие обучаемых более активно;

Концентрацию аудиторных занятий на начальном этапе освоения курса с целью наработки задела знаний, не­обходимых для плодотворной самостоятельной работы;

Рациональную дозировку учебного материала для мно­гоуровневой проработки новой информации с учетом того, что процесс познания развивается не по линейно­му, а по спиральному принципу;

Обеспечение логической преемственности новой и уже усвоенной информации, активное использование ново­го материала для повторения и более глубокого усвое­ния пройденного;

Экономичное и оптимальное использование каждой ми­нуты учебного времени.

Совершенствование методов обучения обеспечивается путем:

Широкого использования коллективных форм познава­тельной деятельности (парная и групповая работа, ро­левые и деловые игры и др.);

Выработки у преподавателя соответствующих навыков организации управления коллективной учебной деятель­ностью студентов;

Применения различных форм и элементов проблемного обучения;

Совершенствования навыков педагогического общения, мобилизующих творческое мышление обучаемых;

Индивидуализации обучения при работе в студенческой группе и учет личностных характеристик при разработ­ке индивидуальных заданий и выборе форм общения;

Стремления к результативности обучения и равномерно­му продвижению всех обучаемых в процессе познания независимо от исходного уровня их знаний и индиви­дуальных способностей;

Знания и использования новейших научных данных в области социальной и педагогической психологии;

Применения современных аудиовизуальных средств, ТСО, а при необходимости - информационных средств обу­чения.

Интенсификацию обучения можно считать одним из перспективных направлений активизации учебной деятель­ности. Процессы интенсификации базируются на взаимо­действии индивидуально-психологических и коллектив­но-психологических факторов в учебной деятельности.

Групповые формы учебной деятельности как фактор интенсификации обучения

Теоретические исследования и практический опыт по­казывают, что знание предмета оказывается более проч­ным, когда предмет учебной деятельности выступает как средство общения. В этой ситуации в процессе обучения возникают отношения студентов между собой по поводу предмета, т. е. по схеме: субъект (студент) - объект (пред­мет) - субъект (студент). При этом в ходе обучения зна­ния должны быть получены студентами более или менее самостоятельно. Правильное соотношение деятельности и общения позволяет органично сочетать обучающую и вос­питывающую функции учебного процесса. Преимущества индивидуально-групповой формы обучения особенно на­глядно проявляются при умело разработанной методике интенсивного обучения иностранному языку с использо­ванием игровых ситуаций и ролевых игр.

При групповом интенсивном обучении возникает учеб­ный коллектив, благотворно влияющий на становление личности каждого. Чисто индивидуальная работа по схеме преподаватель - студент, лишает учебный процесс важ­нейшего звена - межличностного общения и межличнос­тного взаимодействия через обучение. Межличностный контекст порождает в группе особую ауру, которую А. С. Макаренко называл атмосферой «ответственной зави­симости». Без нее немыслимы активизация личностных ка­честв студентов и плодотворная воспитательная работа пре­подавателя.

Учебную студенческую группу следует прежде всего рассматривать как коллектив, занимающийся совместной учебной деятельностью, а процессы общения в группе во время занятий - как процессы, формирующие межлич­ностные отношения в этом творческом коллективе.

В свое время К. Маркс рассматривал коллектив, объе­диненный совместной деятельностью, как совокупный субъект, обладающий системой качеств, не сводящихся к простой сумме качеств входящих в него людей. В совмест­ной деятельности происходит передача действий от одно­го участника к другому, приводящая к мотивации, еди­ной для всех членов коллектива.

Коллективный опыт, коллективный разум, общий твор­ческий потенциал превышают возможность механической суммы отдельных творческих потенциалов. Происходит их интеграция. В совместной деятельности появляется един­ство ценностных ориентации. То, что общий творческий потенциал превосходит простую сумму отдельных возмож­ностей, с давних пор отмечено в сказках разных народов. В русском варианте - это совместные подвиги Покати Горошка, Дубовера, Ветродуя и др., проявляющих по­очередно в самых сложных ситуациях свои уникальные способности и совершающих то, что одному было бы не под силу.

Подобное общение в процессе обучения представляет собой специфическую систему взаимопонимания и взаи­модополнения друг друга для всех участников совместной деятельности. При такой форме межличностных отноше­ний каждый студент группы одновременно - воспитатель и воспитуемый.

При интенсивном групповом обучении общение стано­вится необходимым атрибутом учебной деятельности, а предметом общения являются ее продукты: студенты непосредственно в процессе усвоения знаний обмениваются результатами познавательной деятельности, обсуждают их, дискутируют. Межличностное общение в учебном процес­се повышает мотивацию за счет включения социальных стимулов: появляются личная ответственность, чувство удовлетворения от публично переживаемого успеха в уче­нии. Все это формирует у обучаемых качественно новое отношение к предмету, чувство личной сопричастности к общему делу, каким становится совместное овладение зна­ниями.

При организации коллективной работы студентов воз­никает ряд трудностей организационного, педагогического и социального плана. Чтобы групповая работа по добы­ванию новых знаний была по-настоящему продуктив­ной, нужно предложить студентам совместную деятель­ность - интересную, личностно и социально значимую, общественно полезную, допускающую распределение фун­кций по индивидуальным способностям. Наиболее полное и рациональное сочетание этих параметров возможно при интенсивном обучении иностранным языкам, при кол­лективной работе студентов в студенческом бюро перево­дов, выполняющих переводы по заданию профилирующих кафедр (в данном случае большую роль играют мотивационный фактор, чувство своей полезности и самореали­зации). Не менее оптимальной формой коллективной дея­тельности, способствующей включению вышеперечислен­ных факторов, являются деловые игры, которым будет посвящен отдельный раздел данного учебного пособия.

Методы активного обучения

К понятию «интенсификация обучения» примыкает понятие «активизацияобучения». Под активизацией учеб­ной деятельности понимается целеустремленная деятельность преподавателя, направленная на разработку и использова­ние таких форм, содержания, приемов и средств обучения, которые способствуют повышению интереса, самостоятель­ности, творческой активности студента в усвоении знаний, формировании умений, навыков в их практическим применении, а также формировании способностей прогнозиро­вать производственную ситуацию и принимать самостоятель­ные решения.

В современных условиях стратегическим направлением интенсификации и активизации обучения должно стать создание дидактических и психологических условий для осмысленности обучения, включения в этот процесс сту­дентов не только на уровне интеллектуальной, но и со­циальной и личностной активности.

При догматическом обучении канонизированное содер­жание должно быть усвоенным буквально, а субъект обу­чения редуцировался к объекту воздействия обучающего, подобно восточной модели: «Гуру - ученик». При такой системе поток знаний однонаправлен от гуру к ученикам, и проблема познавательной активности учащихся не ста­вится.

Систематические основы активного обучения заклады­вались в конце 70-х годов в исследованиях психологов и педагогов по проблемному обучению в контексте школы, что затруднило внедрение проблемного обучения в вузов­ский дидактический процесс. Многолетняя дискуссия «Про­блемное обучение - понятие и содержание» в «Вестнике высшей школы» помогла раскрыть специфику проблем­ного обучения в вузе. В этом плане особенно интересны работы А.М. Матюшкина, в которых введено понятие ди­алогического проблемного обучения, приводящего к воз­никновению «субъективно-объективных отношений», и обоснована необходимость включения проблемных мето­дов во все виды и звенья работы студентов.

Какие бы методы обучения - активные, интенсивные или проблемные - ни применялись, важно для повыше­ния эффективности вузовского обучения создать такие психолого-педагогические условия, в которых студент мо­жет занять активную личностную позицию и в полной мере проявить себя как субъект учебной деятельности. Нет нуж­ды противопоставлять понятие «активный» и «пассивный». Речь должна идти об уровне и содержании активности сту­дента, обусловленной тем или иным методом обучения. Дидактический принцип активности личности в обуче­нии и профессиональном самоопределении обусловливает систему требований к учебной деятельности студента и педагогической деятельности преподавателя в едином учеб­ном процессе. В эту систему входят внешние и внутренние факторы, потребности и мотивы, образующие иерархию. Соотношение этих характеристик определяет выбор со­держания воспитания, конкретных форм и методов обу­чения, условия организации всего процесса формирова­ния активной творческой личности.

Одним из наиболее перспективных направлений раз­вития творческих способностей личности, столь необхо­димых современному специалисту, является проблемное обучение.

Проблемное обучение в вузе

Главная задача современного образования видится в оснащении специалистов методологией творческого пре­образования мира. Процесс творчества включает в себя прежде всего открытие нового: новых объектов, новых знаний, новых проблем, новых методов их решения. В связи с этим проблемное обучение как творческий процесс пред­ставляется как решение нестандартных научно-учебных задач нестандартными же методами. Если тренировочные задачи предлагаются учащимся для закрепления знаний и отработки навыков, то проблемные задачи - это всегда поиск нового способа решения.

Как категория психологическая, она отражает проти­воречия и у субъекта при познании объекта. Одна и та же проблема разными людьми или разными группами людей может восприниматься по-разному, вызывать затрудне­ния в ее осмыслении, осознаваться как проблемная зада­ча, в которой сформулирована суть проблемы и намечены этапы ее решения, и т. д.

Проблемным обучением можно назвать обучение реше­нию нестандартных задач, в ходе которого обучаемые усва­ивают новые знания, умения и навыки.

Формирование профессионального мышления студен­тов - это, по сути дела, выработка творческого, про­блемного подхода. Вузовская подготовка должна сформи­ровать у специалиста необходимые творческие способности. Это прежде всего:

Возможность самостоятельно увидеть и сформулировать проблему;

Способность выдвинуть гипотезу, найти или изобрести способ ее проверки;

Собрать данные, проанализировать их, предложить ме­тодику их обработки;

Способность сформулировать выводы и увидеть воз­можности практического применения полученных ре­зультатов;

Видение проблемы в целом, все аспекты и этапы ее решения, а при коллективной работе свою роль в реше­нии проблемы.

Элементы проблемного обучения имели место еще в античности, а затем в эпоху Возрождения. Это эвристи­ческие беседы Сократа, беседы и диалоги Галилея. Педа­гогика Ж.-Ж. Руссо - проблемные диалоги были излюб­ленным жанром века Просвещения. В истории отечественной педагогики примером проблемного изложения материала могут служить лекции К.А. Тимирязева.

В практике обучения проблемные ситуации зачастую возникали стихийно. Это ситуации поиска истины в усло­виях интеллектуального затруднения, с которыми стал­киваются студенты при решении нестандартных задач. Специфические особенности высшей школы в эпоху НТР и тенденции развития высшего образования способство­вали оформлению проблемного обучения в отдельное на­правление педагогики высшей школы и на основе ре­зультатов теоретических исследований разработке его исходных понятий, педагогических принципов и приемов.

Суть проблемной интерпретации учебного материала со­стоит в том, что преподаватель не сообщает знаний в гото­вом виде, но ставит перед учащимися проблемные задачи, побуждая искать пути и средства их решения. Проблема сама прокладывает путь к новым знаниям и способам дей­ствия.

Принципиально важен тот факт, что новые знания даются не для сведений, а для решения проблемы или проблем. При традиционной педагогической стратегии - от знаний к проблеме - студенты не могут выработать умений и навыков самостоятельного научного поиска, по­скольку им даются для усвоения его готовые результаты. Гегель метко определил, говоря о том, что не результат есть действительное целое, а результат вместе со своим становлением. Голый результат есть труп, оставивший по­зади себя тенденцию.

«Потребление» готовых достижений науки не может сформировать в сознании студентов модель будущей ре­альной деятельности. Авторы проблемного метода прида­ют исключительно важное значение смене стратегии «от знаний к проблеме» на стратегию «от проблемы к знани­ям». В качестве примера можно привести два варианта плана лекции по тепловому излучению в курсе общей физики. Традиционная лекция. Следует дать и уточнить некоторые физические понятия (абсолютно черное тело), затем объяс­нить основные понятия квантовой теории, дать основные характеристики (например, распределение интенсивности теплового излучения по частотам), затем вывести основ­ную и производную формулы и показать, какие научно-технические проблемы могут быть решены с помощью этого понятийного аппарата.

Проблемная лекция. Лектор рассказывает об ультрафи­олетовой катастрофе, о проблеме расхождения теорети­ческих кривых и кривой, полученной опытным путем, о распределении интенсивности излучения в спектре частот. Затем полезно рассказать студентам о мучительных науч­ных поисках ученых, которые привели к квантовой тео­рии. Можно даже предложить вывести студентам самим формулы Больцмана и Вина, являющиеся частным случа­ем квантовой теории.

Что дает перестановка слагаемых?

Начав с якобы нерешенной задачи, преподаватель со­здает в аудитории проблемную ситуацию, формируя в сознании учащихся мотив овладения рубежом научного знания. Только мотивация способна стать действенным фактором активного вовлечения личности в процесс по­знания. Мотивы возникают из потребностей, а потребнос­ти определяются опытом, установкой, оценкой, волей, эмоцией.

Решение проблемы требует включения творческого мышления. Репродуктивные психические процессы, свя­занные с воспроизведением усвоенных шаблонов, в про­блемной ситуации просто не эффективны.

Активизации творческого мышления способствуют субъект-объект-субъектные отношения, возникающие при коллективном решении проблемы.

В ситуации обучения существуют три группы мотивов, некоторые психологи придерживаются разделения моти­вов на две группы. В обоих случаях деление происходит в зависимости от того, что лежит в основе мотивации, по­буждение или потребность познания. Три группы моти­вов, приводимые ниже, связаны с традиционными и ак­тивными формами обучения, в связи с чем авторы считают целесообразным предложить вниманию читателя трехчаст­ную классификацию.

При традиционном обучении у обучаемых формирует­ся две группы побуждающих мотивов.

I - непосредственно побуждающие мотивы. Они могут воз­никнуть у студентов за счет педагогического мастер­ства преподавателя, формируя интерес к данному предмету. Эти внешние факторы отражают скорее за­интересованность, но не мотивацию познавательно­го плана.

II - перспективно побуждающие мотивы. Так, например, преподаватель объясняет студентам, что без усвоения данного конкретного раздела нельзя освоить следу­ющий раздел, либо у студентов формируется мотив к обучению, поскольку впереди экзамен по дисцип­лине; или нужно отлично сдать сессию, чтобы полу­чать повышенную стипендию. В этом случае познава­тельная деятельность является лишь средством достижения цели, находящейся вне самой познава­тельной деятельности

При активных формах обучения и, в частности, про­блемном обучении возникает совершенно новая группа мотивов:

III - познавательно-побуждающие мотивы бескорыстного поиска знания, истины. Интерес к обучению воз­никает в связи с проблемой и развертывается в процессе умственного труда, связанного с поиска­ми и нахождением решения проблемной задачи или группы задач. На этой основе возникает внутренняя заинтересованность, которую, выражаясь словами А. И. Герцена, можно назвать «эмбриологией зна­ния».

Итак, познавательно-побуждающая мотивация появля­ется при применении активных методов обучения и, воз­никнув, превращается в фактор активизации учебного процесса и эффективности обучения. Познавательная мо­тивация побуждает человека развивать свои склонности и возможности, оказывает определяющее влияние на фор­мирование личности и раскрытие ее творческого потен­циала.

С появлением познаватедьно-побуждающих мотивов происходит перестройка восприятия, памяти, мышления, переориентация интересов, активизация способностей че­ловека, создавая предпосылки успешного выполнения той деятельности, к которой он испытывает интерес.

Но, к сожалению, инерция традиционной педагогики еще очень велика и ориентирует преимущественно на сти­муляцию побуждающих мотивов, на мотивацию достиже­ния: получить высокие баллы, успешно сдать сессию и т. д. Вот почему выявление психолого-педагогических ха­рактеристик, способствующих появлению познавательной мотивации с последующей ее трансформацией в мотива­цию профессиональную, представляет собой одно из стра­тегических направлений развития педагогики высшей школы и инновационных технологий обучения.

Сочетание познавательного интереса к предмету и про­фессиональной мотивации оказывает наибольшее влияние

Преподаватель должен так организовать педагогическое и межличностное общение и так направлять учебную дея­тельность студентов, чтобы мотивация достижения не пре­пятствовала возникновению познавательной мотивации и их корреляция порождала развитие познавательно-побуждающих мотивов.

Но формирование мотивов - лишь одна из сторон задач проблемного обучения. Его успешность определяется логикой и содержанием деятельности студента. Важнейшей чертой содержательного аспекта проблемного обучения является отражение объективных противоречий, законо­мерно возникающих в процессе научного познания, учеб­ной или любой другой деятельности, которые и есть ис­точник движения и развития в любой сфере. Именно в связи с этим проблемное обучение можно назвать развива­ющим, ибо его цель - формирование знания, гипотез, их разработки и решений. При проблемном обучении процесс мышления включается лишь с целью разрешения про­блемной ситуации, оно формирует мышление, необходи­мое для решения нестандартных задач.

Каковы же предметно-содержательные характеристики проблемного обучения?

Тот или иной тип противоречия, выявленного препода­вателем совместно с учащимися. Например, противоре­чие между теоретической моделью и опытными данны­ми теплового излучения.

Отсутствие известных способов решения подобных про­блем.

Дефицит данных или теоретических моделей.

Занимающийся проблемным обучением преподаватель должен знать структуру и типологию проблемных ситуа­ций, способы их разрешения, педагогические приемы, определяющие тактику проблемного подхода. Примерами проблемных ситуаций, в основу которых положены про­тиворечия, характерные для познавательного процесса, могут служить:

Проблемная ситуация как следствие противоречий между школьными знаниями и новыми для студентов фактами , разрушающими теорию.

Понимание научной важности проблемы и отсутствие те­оретической базы для ее решения.

Многообразие концепций и отсутствие надежной теории

для объяснения данных фактов.

Практически доступный результат и отсутствие теорети­ческого обоснования.

Противоречие между теоретически возможным спосо­бом решения и его практической нецелесообразностью.

Противоречие между большим количеством фактиче­ских данных и отсутствием метода их обработки и анализа.

Все указанные противоречия возникают из-за дисба­ланса между теоретической и практической информаци­ей, избытком одной и недостатком другой или наоборот.

Проблемная ситуация имеет педагогическую ценность лишь в том случае, когда она позволяет разграничить из­вестное и неизвестное и наметить пути решения, когда человек, столкнувшись с проблемой, точно знает, что именно ему неизвестно.

Проблемная ситуация на основе анализа преобразуется в проблемную задачу. Проблемная задача ставит вопрос или вопросы: «Как разрешить это противоречие? Чем это объяснить?» Серия проблемных вопросов трансформирует проблемную задачу в модель поисков решения, где рас­сматриваются различные пути, средства и методы реше­ния. Итак, проблемный метод предполагает следующие шаги: проблемная ситуация  проблемная задача  мо­дель поисков решения  решение.

Правильно сформулировать проблему - значит уже на­половину ее решить. Но на начальном этапе решения в формулировке такой задачи не содержится ключ к ее ре­шению.

Поэтому в классификации проблемных задач выделя­ют задачи с неопределенностью условий или искомого, с избыточными, противоречивыми, частично неверными данными. Главное в проблемном обучении - сам процесс поиска и выбора верных, оптимальных решений, т. е. путепроходческая работа, а не мгновенный выход на решение.

Хотя преподавателю с самого начала известен кратчай­ший путь к решению проблемы, его задача - ориентиро­вать сам процесс поиска, шаг за шагом приводя студен­тов к решению проблемы и получению новых знаний.

Проблемные задачи выполняют тройную функцию:

Они являются начальным звеном процесса усвоения но­вых знаний;

Обеспечивают успешные условия усвоения;

Представляет собой основное средство контроля для вы­явления уровня результатов обучения.

Условия успешности и цели проблемного обучения

В результате исследований и практической деятельнос­ти выделены три главных условия успешности проблем­ного обучения:

обеспечение достаточной мотивации, способной вызвать интерес к содержанию проблемы;

Обеспечение посильности работы с возникающими на каждом этапе проблемами (рациональное соотношение известного и неизвестного);

Значимость информации, получаемой при решении про­блемы, для обучаемого.

Главная психолого-педагогическая цель проблемного обучения - развитие профессионального проблемного мыш­ления - в каждой конкретной деятельности имеет свою специфику. Вообще, развитие творческих способностей но­сит прикладной характер и конкретизируется применительно к предмету, преобразуясь в формирование той или иной творческой способности, в нестандартное видение:

Увидеть проблему в тривиальной ситуации, когда у уча­щихся возникают нетривиальные для данного уровня подготовки вопросы типа: «Всякую ли кривую можно задать системой двух уравнений?»;

Увидеть по-новому структуру тривиального объекта (его новые элементы, их связи и функции и т. п.), напри­мер, совпадающие очертания континентов обоих Аме­рик, Европы и Африки;

Сформировать способность переноса ранее усвоенных знаний и умения в новую ситуацию (формирование метаумений);

Комбинировать новый способ решения из элементов ра­нее известных методов. Например, перенесение в кри­миналистическую экспертизу методов химического, пси­хологического, графологического, математического анализов;

Построить оригинальные решения, не применяя ранее известных аналогичных методов (так были созданы не­эвклидова геометрия Лобачевским, теория относитель­ности - Эйнштейном, квантовая физика - Планком).

1

В статье рассматриваются принципы интенсивного обучения иностранным языкам в неязыковом вузе, и актуализируется необходимость внедрения интерактивных технологий в условиях информатизации и глобализации современного образования. Уточняется понятие «интерактивная технология обучения иностранному языку», раскрываются преимущества инновационных интерактивных форм (обсуждения в парах, ротационных тройках, группах; дискуссии; творческого задания; деловой игры), методов (метода «мозгового штурма», проблемного метода, метода проектов, метода анализа конкретных ситуаций, метода «кейс-стади») и средств (интерактивной доски, ИКТ) обучения. Описаны достоинства применения некоторых интерактивных приемов таких как «Броуновское движение», составление «ментальной карты», «ажурная пила», «Аквариум» в процессе иноязычной подготовки студентов. Автором проведен анализ использования интерактивных технологий с целью формирования иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся.

интенсификация процесса обучения

неязыковой вуз

иноязычная коммуникативная компетенция

интерактивная технология

интерактивные формы

средства

1. Гущин Ю.В. Интерактивные методы обучения в высшей школе // Психологический журнал Международного университета природы, общества и человека «Дубна». - 2012. - №2. - С.1 -18.

2. Использование интерактивного оборудования в образовательном процессе. Часть II. Из практики использования интерактивных досок разных типов в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга: Сборник методических разработок / Сост. М.Н.Солоневичева. - СПб, РЦОКОиИТ, 2010. - 88 с.

3. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам. Теория и практика: учеб.-метод. пособие / Г. А. Китайгородская. - 2-е изд., перераб. и доп. - Москва: Высш. шк., 2009. - 277 с.

4. Околелов О.П. Теория и практика интенсификации процесса обучения в вузе: Автореф. дис. ...док. пед. наук. - М.: 1995. - 45с.

5. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка / Е.С. Полат // Иностранные языки в школе - 2000. - № 3. - С.3-10.

6. Сатунина А.Е. Технология обучения, технология образования, образовательная услуга: диалектика понятий // Современные наукоемкие технологии. - 2004. - №4 - С.73-74. -URL: www.rae.ru/snt/?section=content&op=show_article&article_id=3425 (дата обращения: 27.10.2015).

7. ФГОС ВПО, направление подготовки 210602 - Специальные радиотехнические системы (17 января 2011года) - URL: http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_11/m61.pdf (дата обращения: 11.10.2015).

8. Языкова Н.В. Формирование профессионально-методической деятельности студентов педагогических факультетов иностранных языков / Н.В.Языкова. - Улан-Удэ: Бурят. кн. изд-во, 1994. - 238с.

9. Fitzpatrick A. Information and Communication Technologies in the Teaching and Learning of Foreign Languages: State-of-the-Art, Needs and Perspectives. Analytical Survey, UNESCO Institute for Information Technologies in Education, Moscow. - 2004. - URL: http://iite.unesco.org/pics/publications/en/files/3214627.pdf. (дата обращения: 23.02.2014).

Современные процессы глобализации, интернационализации и информатизации общества предъявляют новые требования к выпускникам вузов. Конкурентоспособность будущих специалистов во многом определяется уровнем владения иностранным языком как средством межкультурного общения, а также как средством самообразования в области профессиональных интересов. В условиях ограниченной сетки аудиторных часов в неязыковом вузе интенсификация процесса обучения иностранному языку приобретает особую актуальность на сегодняшний день.

Понятие интенсификации процесса обучения обсуждается в методике с 60-х годов в связи с развитием интенсивных методов обучения с целью овладения иностранным языком как средством общения. В педагогике (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, И.А.Зимняя, Г.А. Китайгородская, Т.А. Ильина, В.В. Краевский, А.А. Леонтьев) интенсификация определяется как процесс, направленный на совершенствование обучения иностранному языку, т.е. на отбор и организацию материала, разработку эффективных способов, методов и приемов овладения, развитие коммуникативных умений, активизацию резервов личности и межличностных отношений.

К важнейшим принципам интенсивного обучения относят: принципы коллективного взаимодействия, личностно-ориентированного общения, ролевой организации учебно-воспитательного процесса, концентрированности в организации учебного материала, полифункциональности упражнений ; принцип мотивации; принцип осознанности; принцип программирования деятельности; принцип оценки усвоения деятельности; принцип познавательной самостоятельности; принцип активности и др. Реализации данных принципов, которые обеспечивают взаимосвязь учебного материала и учебной деятельности, развивают мотивацию, активность и самостоятельность студентов, способствуют современные интерактивные технологии обучения.

Внедрение интерактивных технологий ̶ одно из важнейших направлений совершенствования подготовки студентов, в том числе иноязычной, в современном вузе. В соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) третьего поколения осуществление учебного процесса предусматривает проведение занятий в интерактивных формах, удельный вес которых определяется целью основной образовательной программой и составляет не менее 30 процентов аудиторных занятий . Интерактивное обучение направлено на повышение эффективности образовательного процесса: не от теории к практике, а от формирования нового опыта к его теоретическому осмыслению через применение на практике .

Интерактивное обучение (от англ. interaction - взаимодействие, воздействие друг на друга) построено на взаимодействии обучающихся, включая педагога. Под технологией обучения понимают формы, методы, приемы и средства обучения, выбираемые и воплощаемые преподавателем на основе его научного и преподавательского опыта в учебном процессе по конкретной учебной дисциплине . Следовательно, интерактивные технологии обучения иностранному языку представляют собой совокупность форм, методов и средств, обеспечивающих формирование иноязычной коммуникативной компетенции в процессе продуктивной совместной деятельности обучающихся и преподавателя.

По сравнению с традиционными формами ведения занятий, в интерактивном обучении меняется взаимодействие преподавателя и обучающихся, которое характеризуется высоким уровнем взаимно направленной активности субъектов, конструктивным сотрудничеством преподавателя и студентов в совместной деятельности, динамикой управляющей роли преподавателя от максимальной помощи преподавателя студентам в решении учебных задач к поддерживаемому действию, далее к последовательному нарастанию собственной активности студентов и самообучению, к появлению отношений партнерства с преподавателем .

В рамках иноязычной подготовки в неязыковом вузе повсеместно применяются интерактивные формы проведения практических занятий, предполагающие:

1) обсуждение в парах, ротационных тройках, группах, которое направлено на нахождение истины в процессе анализа и обсуждения нового материала, способствует развитию критического мышления, коммуникативных навыков, навыков сотрудничества, межличностного общения, осмыслению, закреплению и усвоению лингвистического материала;

2) ведение дискуссии, включающей целенаправленное, коллективное обсуждение выбранной проблемы, сопровождающейся свободным обменом личными мнениями, суждениями и идеями по исследуемому вопросу, что инициирует их всесторонний анализ и формирует собственный взгляд каждого участника на ту или иную проблему;

3) использование творческих заданий, которые составляют основу любого интерактивного метода, и мотивирует обучающихся, так как требуют от студентов творческого воспроизведения полученной ранее информации в форме, определяемой преподавателем;

4) организацию деловой игры, ориентированной на овладение навыками и умениями иноязычного делового общения в процессе имитационного моделирования учебной деятельности для решения профессионально ориентированных задач, и способствующей формированию не только познавательных, но и профессиональных мотивов и интересов, профессиональной коммуникативной компетенции.

Использование многочисленных интерактивных методов создает условия для развития иноязычной коммуникативной компетенции студентов в различных видах речевой деятельности, а также приводит к взаимопониманию, взаимодействию, совместному решению общих вопросов :

1) метод «мозгового штурма» (мозговая атака, «брейнсторминг») является оперативным методом генерирования идей для разрешения проблемы на основе стимулирования творческой активности, при котором участники свободно обмениваются мнениями по мере их возникновения, таким образом, что каждый может развивать чужие идеи.

2) проблемный метод направлен не на сообщение студентам готовых знаний, их запоминание и воспроизведение, а на организацию их для самостоятельного получения знаний, усвоение умений в процессе активной познавательной деятельности, направленной на разрешение последовательно создаваемых в учебных целях проблемных личностно и профессионально обусловленных речевых ситуаций;

3) метод проектов представляет собой творческий, исследовательский метод, способ достижения цели через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным в письменной или устной форме (в виде плаката, альбома, презентации, представления, видеофильма, страницы на сайте (в случае телекоммуникационных проектов) и др.) Проектные задания позволяют органично интегрировать знания студентов из разных областей при решении одной проблемы, тем самым способствуя реализации принципа межпредметных связей.

4) метод анализа конкретных ситуаций (ситуации-проблемы, ситуации-оценки, ситуации-иллюстрации, ситуации-упражнения) позволяет студентам анализировать информацию, выявлять ключевые проблемы, выбирать альтернативные пути решения, оценивать их, находить оптимальный вариант и формулировать программы действий;

5) метод «кейс-стади» (case-study) представляет собой один из видов метода анализа конкретных ситуаций и сочетает несколько методов (самостоятельная работа с научной литературой, мозговой штурм, метод проектов и др.) и форм (практические занятия, деловая или ролевая игра и др.) обучения. Студенты, предварительно изучив пакет учебного материала (кейс), ведут коллективный поиск новых идей, а также определяют оптимальные пути, механизмы и технологии их реализации. Результатом использования «кейс-стади» являются не только полученные знания, но и сформированные навыки профессиональной деятельности, профессионально-значимые качества личности.

Для решения практических, общеобразовательных и воспитательных задач в практике преподавания иностранного языка в вузе также активно применяются инновационные интерактивные стратегии и приемы («Броуновское движение», составление «ментальной карты», «ажурная пила», «Аквариум» и др.), которые развивают творческие способности, коммуникативные умения, навыки анализа и самоанализа в процессе групповой рефлексии, приучают работать в команде, формируют мотивационную готовность к межличностному взаимодействию.

Прием «Броуновское движение» предполагает движение студентов по классу с целью сбора информации по предложенной теме, параллельно отрабатывая изученные грамматические конструкции. Преподаватель помогает с формулировкой вопросов и ответов и следит, чтобы взаимодействие велось на иностранном языке.

Прием составления «ментальной карты» (интеллектуальной карты, Mind Map), которая представляет в виде схем, диаграмм, информационных графов различные идеи, тезисы, задачи, объединенные общей проблемой, и позволяет охватить всю ситуацию в целом и удержать в сознании большое количество информации, а также воспроизвести ее даже спустя длительный срок. Данный прием является наиболее действенным при обучении аннотированию и реферированию текстов профессиональной направленности.

Прием Jigsaw «ажурная пила» предполагает организацию учебного занятия, когда студенты объединяются в группы по 4-6 человек для работы над материалом, разбитым на логические и смысловые блоки. Вся группа может работать над одним и тем же материалом, при этом каждый участник разрабатывает одну тему особенно тщательно и становится в ней экспертом. Проводятся встречи экспертов из разных групп, а затем каждый докладывает в группе о проделанной работе. Такая работа организуется на этапе творческого применения языкового материала в виде конкурса между группами.

Прием «Аквариум» ̶ это «спектакль», в котором группе студентов предлагается обсудить проблему перед «зрителями», выступающими в роли экспертов и критиков. Организованное таким образом практическое занятие стимулирует обучающихся к практической работе, дает возможность студентам развивать критическое мышление в процессе рефлексивной деятельности.

Среди интерактивных аудио-визуальных средств обучения особого внимания заслуживает интерактивная доска , которая способствует продуктивному усвоению студентами учебного материала, воздействуя на них через визуальную, аудиальную и кинестетическую системы восприятия . Использование интерактивной доски в сочетании с аудио- и видеосредствами позволяет реализовать принципы доступности, наглядности и системности изложения учебного материала.

Выделяют основные достоинства работы с интерактивными досками в процессе преподавания иностранного языка: ускорение темпа занятия путем разнообразной и динамичной работы с различными аутентичными ресурсами; возможности для обсуждения материала и взаимодействия студентов; активизация познавательной деятельности обучающихся и развитие мотивации; эффективное осмысление и усвоение учебного материала.

Интерактивная доска может применяться на всех этапах усвоения языкового учебного материала. Кроме того, многообразие мультимедийных языковых программ, электронных учебных пособий, Интернет-ресурсов дает возможность организовать иноязычную информационно-образовательную среду, обладающую высоким потенциалом для развития иноязычной коммуникативной компетенции, дальнейшего самообразования и исследовательской деятельности.

Преимущества интерактивных технологий обучения иностранному языку над традиционными неоспоримы, так как они позволяют тренировать различные виды речевой деятельности, помогая осознавать языковые явления, формировать лингвистические способности, создавать коммуникативные ситуации, автоматизировать языковые и речевые действия. Применение интерактивных технологий предоставляет преподавателю возможности для творческого разнообразия и активной работы, гибкого использования учебных материалов, осуществления индивидуального подхода, а также содействует формированию общекультурных и профессиональных компетенций, таким образом, значительно повышая уровень подготовки обучающихся.

Рецензенты:

Бережная И.Ф., д.п.н., профессор, заведующая кафедрой педагогики и педагогической психологии, ФГБОУ ВПО «Воронежский государственный университет», г. Воронеж;

Мещерякова Е.И., д.п.н., профессор, профессор кафедры гражданско-правовых и экономических дисциплин, ФГКОУ ВПО «Воронежский институт Министерства внутренних дел Российской Федерации», г. Воронеж.

Библиографическая ссылка

Серостанова Н.Н. ИНТЕНСИФИКАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ ПОСРЕДСТВОМ ПРИМЕНЕНИЯ ИНТЕРАКТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=23597 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Дидактические принципы. Современная дидактика рассматривает следующие основные дидактические принципы [см. 194].

1. Коммунистического воспитания и всестороннего развития в процессе обучения. 2. Научности и посильной трудности. 3. Сознательности и творческой активности учащихся при руководящей роли учителя. 4. Наглядности обучения и развития теоретического мышления. 5. Систематичности. 6. Перехода от обучения к самообразованию. 7. Связи обучения с жизнью, с практикой коммунистического строительства. 8. Прочности результатов обучения и развития познавательных сил учащихся. 9. Положительного эмоционального фона обучения. 10. Коллективного характера обучения и учета индивидуальных особенностей учащихся.

Все указанные дидактические принципы учитываются при создании учебных пособий и организации любого учебного процесса. Эти же принципы положены и в основу построения автоматизированных систем интенсивного обучения.

Аспекты учебной деятельности. Интенсификация должна отразить все аспекты учебной деятельности. Ю.К. Бабанский [см. 23] выделяет три основных аспекта учебной деятельности: 1) организация учебной деятельности; 2) мотивация и стимуляция учебной деятельности; 3) контроль.

По пути реализации этих трех аспектов направлены интенсификация и автоматизация учебного процесса, т.е. их реализация в системах интенсивного автоматизированного обучения.

Педагогические системы. Интенсификация должна охватывать всю систему обучения -- от начального этапа до завершающего. Анализу педагогических систем посвящены многие работы. Наибольший интерес представляет концепция В.П. Беспалько [см. 34], который рассматривает педагогические системы как взаимообусловленную совокупность форм и приемов учебной деятельности с поэтапным восхождением по уровням усвоения. В зависимости от вида учебной деятельности, организованной техническими обучающими средствами, достигается 1-й уровень ("узнавания"), 2-й ("воспроизведения"), 3-й ("применения") или 4-й уровень ("творчества"). Порядок действий, выполняемых в ходе педагогического процесса, В.П. Беспалько называет алгоритмом функционирования, аналогичный порядок управления учебным процессом -- алгоритмом управления. Качество изучения предмета ("ступень абстракции") оценивается им на четырех уровнях: ступень А -- феноменологическая (описательная), ступень Б -- аналитико-синтетическая (предсказание), ступень В -- прогностическая (прогноз), ступень Г -- аксиоматическая (объяснение на высоком уровне общности описания) . Качество усвоения с точки зрения степени автоматизации в усвоении основных операций и приемов оценивается по времени выполнения действий. В.П. Беспалько выделяет следующие этапы учебной деятельности: начальный исходный уровень, мотивация, усвоение общего плана, собственно учебная деятельность, обобщение, определение итогового качества. Алгоритмы управления делятся им на разомкнутые и циклические, вид информационного процесса -- на рассеянный и направленный, средства управления -- на ручные и автоматические. В соответствии с приведенной классификацией образуются следующие дидактические системы: "классическая", "аудиовизуальные средства в группе", "консультант", "аудиовизуальные средства индивидуально", "малая группа", "автоматизированный класс", "репетитор", "адаптивное программное управление". Структура обучающей программы включает кадры информации, операции, контрольные. Существенным компонентом процесса является внутренняя обратная связь.

Н.В. Кузьмина [см. 131] выделяет в педагогических системах: цель обучения, содержание, систему обучения, деятельность учащегося, обучающую программу. Эти аспекты могут составить основу для построения различных систем, в том числе автоматизированных.

Для создания автоматизированных систем интенсивного обучения теория педагогических систем дает возможность выбрать оптимальный вид управления, характер информационного процесса, средства управления и этапность дидактического процесса.

Педагогические системы рассматривают процесс обучения в неразрывном единстве с развитием и воспитанием.

Методы обучения. Повышение качества обучения, ориентация на формирование всесторонне развитой личности -- важнейшие задачи педагогики. В связи с этим особое значение приобретает выбор и поиск новых методов, обеспечивающих взаимосвязь образовательной, развивающей и воспитательной функции обучения.

Рассмотрим основные методы, формы, приемы и средства обучения, используемые в различных педагогических системах.

Существует несколько классификаций методов обучения. За основу принята классификация М.И. Махмутова [см.: 152, 153] ; она дополнена некоторыми новыми методами.

1. Система традиционных (источниковых) методов. Учебными действиями в ней считаются виды, способы, приемы деятельности преподавателя и учащегося: рассказ, беседа, наглядность, чтение книги, практическая деятельность и т.д. Совокупность этих методов делится на словесные, наглядные и практические в соответствии с источниками знаний, используемыми в учебном процессе.

Традиционные источниковые методы оказались малоэффективными, так как не предусматривали активные формы организации учебной деятельности, не затрагивали мотивационной сферы обучаемого. Они используют аудиовизуальные материалы (учебники, фонограммы, слайды), которые могут быть также применены в простейших автоматизированных системах обучения.

2. Система дидактических методов. Эта система включает объяснительно-иллюстративное (информационно-репродуктивное), репродуктивное обучение, проблемное изложение, частично-поисковый (эвристический) и исследовательский методы обучения [см.: 144, 145].

В этих методах учебная деятельность осуществляется в более активных формах, чем в системе традиционных методов, соответственно улучшается мотивация, но не решен вопрос оптимального сочетания различных приемов в учебном процессе.

В автоматизированных системах обучения из дидактических методов могут быть использованы учебные пособия (репродуктивное изложение). Проблемный, эвристический, исследовательский виды изложений требуют подготовки специального сценария, по которому делается обучающая программа.

3. Система методов оптимизации обучения. Методы группируются по видам осуществления учебно-познавательной деятельности, стимулирования н мотивации, контроля и самоконтроля учебно-познавательной деятельности. Сюда входит и традиционные методы и часть дидактических и проблемных, а также различные способы деятельности преподавания и учения [см. 24].

В этой системе решается вопрос оптимального использования различных приемов с учетом многих показателей.

В автоматизированных системах могут быть использованы в комплексе все приемы оптимального осуществления учебной деятельности, мотивации, контроля.

4. Система методов проблемно-развивающего обучения [см. 153]. Эта система строится на основе теории управления учебным процессом, разработанной с учетом принципов деятельности, целеполагания и проблемности.

Метод проблемного обучения успешно решает вопросы организации учебной деятельности, мотивации, контроля, развития и воспитания. Этот метод требует от преподавателя такого уровня творчества, который на сегодняшний день не позволяет формализовать, а значит автоматизировать учебный процесс.

Однако представляется возможным использовать в автоматизированных системах метод проблемно-развивающего обучения через подготовку специальных сценариев, по которым в принципе может быть изготовлена аудиовизуальная обучающая программа по разветвленной системе.

5. Программированное обучение [см.: 34, 200, 201]. Системы программированного обучения предполагают достаточно четкую формализацию учебного процесса за счет построения программы учебных действий по линейной или разветвленной системе. Программированное обучение может быть реализовано как с помощью специальных программированных учебных пособий, так и с помощью технических средств. Программированный курс из всех ранее перечисленных наиболее просто поддается автоматизации.

При программированном обучении используются как ручные, так и автоматизированные системы. Ручные системы -- "классическая" и "репетитор", автоматизированные -- "аудиовизуальные средства в группе" и "адаптивные программированные устройства".

6. Деловые игры [см. 46]. Учебные игры определяются как модель взаимодействия людей в процессе достижения учебных целей, т.е. это -- игровая имитация конкретной проблемы управления (в частности, познавательной деятельности) с целью выработки наилучшего варианта решения. Деловые игры подразделяются на управленческие, исследовательские и учебные. Игры строятся на основе специально разрабатываемого для конкретного случая сценария. Для организации коллективного творчества ведущий такую игру должен обладать высокой квалификацией. Игры с использованием ЭВМ организуют диалоговый режим общения.

Недостатком деловых игр является трудоемкость процесса написания сценария и подготовки самого ведущего. Недостаток машинных игр -- отсутствие возможности организации коллективных форм учебного процесса и использования положительных сторон коллективной деятельности. Автоматизация при организации деловых игр, как правило, обеспечивается составлением специальной так называемой интерактивной обучающей программы, в которой используется не только выбор из готовых заранее блоков информации, но и формирование новых блоков в соответствии с полученной новой информацией.

7. Интенсивные методы обучения (Г. Лозанов [см. 146] , ГЛ. Китайгородская [см. 113]).

Методы интенсивного обучения представляют собой дальнейшее развитие и прикладное использование деловых игр. Впервые данные методы были апробированы, а затем развились при интенсивном обучении иностранному языку.

В этих методах учебная деятельность осуществляется в форме групповых, коллективных взаимодействий и игр. Широко используются такие приемы, как предъявление больших объемов учебной информации, разнообразная эмоциональная окраска учебной информации, использование как осознаваемых, так и неосознаваемых форм психической деятельности (двуплановость), постоянное взаимное общение обучаемых в игровых ситуациях и т.д.

Методики, основанные на принципах интенсивного обучения, имеют большие потенциальные возможности. В них технические средства (диапроекторы, кинопроекторы, магнитофоны и т.д.) применяются фрагментарно. Системное их использование является предметом особого направления -- суггесто-кибернетического метода обучения.

Системное рассмотрение подходов к проблеме интенсификации обучения требует анализа отдельных приемов и показателей различных видов учебной деятельности.

В табл. 1 приводятся экспертные оценки (в условных баллах) эффективности различных методов обучения по некоторым показателям. За основу взята система Ю.К. Бабанского [см. 23]. Аналогично в табл. 2 приводится экспертный анализ различных видов учебной деятельности.

Эффективным может считаться такой процесс обучения, который обусловливает: а) увеличение объема знаний, умений, навыков; б) укрепление и упрочение знаний, создание нового уровня обучения и воспитания; в) новый более высокий уровень познавательных потребностей обучения; г) новый уровень сформированности познавательной самостоятельности и творческих способностей.

По М.И. Махмутову [см. 153], система методов состоит из трех подсистем: общих методов, бинарных методов, приемов и способов преподавания и учения.

Из многообразия дидактических приемов и способов можно вычленить относительно небольшое число универсальных. Для преподавания -- это рассказ, решение задачи, чтение текста, сравнение, аналогия, указание причин и следствия, постановка проблемы, создание проблемных ситуаций, определение, инструктаж, постановка вопроса, задачи, задание, демонстрации, показ образца наглядного объекта, проверка и оценка, одобрение, поощрение и т.д. Для обучения -- это слушание, заучивание, пересказ, воспроизведение, наблюдение, чтение, письмо, решение задачи, разделение, соединение, сравнение, рисование, черчение, практическое действие, обдумывание, приемы объяснения, описания, формулировка проблемы, доказательство, выдвижение предположений, гипотезы, систематизация, классификация, выполнение упражнений, консультирование, конструирование и т.д.

При построении автоматизированных систем представляют интерес все перечисленные здесь виды деятельности (преподавания и учения) для активизации учебного процесса интенсивного автоматизированного обучения.

Автоматизация учебного процесса возможна лишь при достаточной его формализации. Иными словами, все перечисленные формы, методы и приемы обучения требуют такого точного формального описания, которое могло бы быть основой для автоматизированной обучающей программы. Такое упорядочение послужит делу совершенствования и неавтоматизированного учебного процесса, так как детальный анализ всех сторон учебного процесса позволяет лучше управлять им и без средств автоматизации.

Требуют рассмотрения основные формализованные показатели учебного процесса, представляющие особый интерес для его автоматизации.

Различны показатели разных видов обучения и в плане формирования знаний, умений и навыков, развития мышления, памяти, самостоятельности и творчества. При этом, как правило, рецептивные виды деятельности лучше обеспечивают репродуктивное усвоение информации, а проблемно-поисковые (эвристические) виды деятельности при значительно больших затратах времени обеспечивают продуктивное усвоение информации. Рациональное сочетание разных видов учебной деятельности на разных этапах обучения в этом смысл интенсификации учебного процесса. При этом следует учитывать цели и задачи обучения, индивидуальные особенности учащихся и характер учебного материала.

Таким образом, при построении автоматизированных систем интенсивного обучения требуется учитывать необходимость организации на первом этапе репродуктивных видов деятельности, а на заключительных этапах продуктивных.

Рассмотрим возможные пути интенсификации различных этапов обучения. Для первого этапа усвоения информации требуется максимальная скорость восприятия. Лучше всего это достигается в методиках ускоренного чтения ("скорочтения", "быстрого чтения", "динамического чтения", "рационального чтения" в интерпретации различных авторов [см. 216]) .Ускоренное чтение, повышая скорость и качество усвоения зрительной информации, одновременно способствует развитию памяти, внимания, воображения, анализу и синтезу изучаемого материала. Фактически ускоренное чтение можно рассматривать как средство снижения порога зрительного восприятия и переноса навыков ускоренного чтения на изучение учебных печатных материалов.

Пороги осознанного зрительного восприятия при чтении литературы у человека меняются с практикой. Скорость чтения в начальном школьном возрасте 80-150 слов в минуту, в среднем школьном возрасте 210-250, в студенческом -250-280. Высококвалифицированные специалисты читают со скоростью 340-620 слов в минуту.

Для освоения основных приемов различными авторами предлагаются специальные упражнения на расширение объема внимания, на переключение внимания, на исключение мысленного проговаривания, на выработку умения находить главное и анализировать текст на различных уровнях. Эти упражнения хорошо формализуются и могут быть автоматизированы.

Своеобразная методика обучения используется В.Ф. Шаталовым [см. 217] .

Основным элементом методики В.Ф. Шаталова являются опорные сигналы -наглядное конспективное отображение учебного материала. При этом в методике используется принцип крупноблочного введения теоретического материала в объеме целых тем или разделов. Новаторство В.Ф. Шаталова состоит в той роли, которая отводится опорным сигналам в учебном процессе. Фактически это ориентировочная основа деятельности по П.Я. Гальперину. Использование опорных сигналов способствует усвоению большого объема теоретических знаний, позволяет охватывать единым взором совокупность отдельных звеньев новой информации, помогает установлению связей между ними, их сопоставлению, логической обработке материала. В опорных сигналах дана классификация знаний по уровню их значимости (самое главное, менее существенное и т.д.). Один из основных принципов методики В.Ф. Шаталова усвоение знаний на основе их многократного вариативного повторения. Методика позволяет реализовать такой важный принцип обучения, как гармоническое развитие репродуктивного и продуктивного мышления за счет организации соответствующих форм учебной деятельности -- от деятельности по обобщению учебного материала с помощью опорного конспекта до проведения "уроков открытых мышей". В системе В.Ф. Шаталова сочетается постоянный внешний контроль за ходом усвоения и его оценки с самоконтролем и самооценкой. При этом используется как самоконтроль учащихся, так и взаимоконтроль. К недостаткам методики можно отнести то обстоятельство, что В.Ф. Шаталов дает конспекты в готовом виде, считая, что работа по составлению конспекта депо специалиста (психолога, учителя, методиста и т.д.). Учащиеся привлекаются к составлению конспекта только эпизодически.

Идеи, заложенные в методику В.Ф. Шаталова, представляют значительный интерес с точки зрения автоматизации учебного процесса, особенно такие принципы, как подача информации крупными блоками, многократное вариативное повторение учебного материала, опорное конспектирование, взаимный контроль, организация творчества.

Для последующих этапов обучения представляют интерес методики анализа учебных материалов в виде обучающих игр [см. 46], организации учебной исследовательской деятельности, активизации творчества [см. 152].

С точки зрения построения автоматизированных систем организация таких видов деятельности, как ускоренное чтение, конспектирование, не представляет особой проблемы. Что касается организации исследовательской деятельности и творчества, то обучающие программы здесь должны быта специально разработаны по разветвленному принципу.

Наиболее сложными с точки зрения формализации и соответственно реализации в автоматизированных системах являются проблемно-исследовательские формы обучения.

Согласно М.И. Махмутову [см. 152], основу методов любой науки составляют принципы проблемности открываемых новых знаний и целеполагания. Он рассматривает взаимосвязь методов и приемов научного исследования с методами, применяемыми в обучении.

Обобщенная схема последовательности этапов проблемного познавательного процесса может быть представлена следующим образом: 1) возникновение проблемной ситуации; 2) анализ ситуации и постановка проблемы; 3) попытка решения проблемы известным способом; 4) поиск нового способа решения путем выдвижения предположений; 5) нахождение нового способа решения путем догадки; 6) реализация найденного принципа решения путем: а) обоснования гипотезы и ее доказательства, б) догадки (интуиции) ; 7) проверка решения.

В зависимости от характера неизвестного и предполагаемого затруднения проблемы могут иметь разные виды:

алгоритмически проблема -- ситуация, в которой можно применить готовые ранее усвоенные алгоритмы;

эвристическая проблема по содержанию данных и целей не указываются алгоритмы решения, т.е. способ решения проблемы надо найти. Поиск способов решения связан главным образом с интуитивным мышлением (с "инсайтом");

фиксированная проблема из-за богатства и разнообразия данных мысли учащихся фиксируются на второстепенных элементах, упуская основные.

Основными учебными действиями, реализующими приемы создания проблемных ситуаций, могут быть следующие:

• а)привлечение внимания учащегося к вопросу, задаче, учебной теме, возбуждения у него познавательного интересам других мотивов деятельности;
• б)создание для ученика таких посильных познавательных затруднений, преодоление которых активизировало бы его мыслительную деятельность;
• в)обнажение" перед учащимся противоречия между возникшей у него познавательной потребностью и невозможностью ее удовлетворения посредством имеющего запаса знаний, умений, навыков;
• г)помощь учащемуся в определении основной проблемы познавательной задачи, в вопросе, задании, в разработке плана поиска и выхода из возникшего затруднения, т.е. побуждение его к активной поисковой деятельности;
• д)помощь учащемуся в определении границы актуализируемых ранее усвоенных знаний и указание направления поиска наиболее рационального пути выхода из затруднения.

Автоматизация этапа проблемного обучения -- особенно сложная задача, так как речь идет о необходимости формализации творческой деятельности преподавателя и учащегося. Тем не менее вся последовательность операций преподавателя и соответствующих им ответных действий (операций) учащегося вполне поддается описанию в разных вариантах. Такие операции подразделяются на способы и приемы организации учебной деятельности проблемного обучения.

На основе обобщения передового педагогического опыта М.И. Махмутов указывает несколько основных способов создания проблемных ситуаций:

столкновение учащихся с явлениями и фактами, требующими теоретического объяснения;

использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданна;

постановка учебных проблемных заданий на объяснение явлении и поиск путей их практического применения;

побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, стал кивающих их с противоречием между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах;

выдвижение гипотез, формулировок в выводах, опытная проверка;

• 6) побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению, противопоставлению фактов, явления, правил, действий, в результате которых возникает познавательное затруднение;
• 7) побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов;
• 8) ознакомление учащихся с фактами, носящими как будто необъяснимый характер и приведшими в истории науки к постановке научной проблемы;
• 9) организация межпредметных связей.

Им выделяются три вида проблемного обучения.

"Научное" творчество, т.е. поиск и открытие нового закона, правила и т.д.

Практическое творчество -- поиск практического решения, т.е. поиск способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, рационализаторство, изобретательство.

Художественное творчество -- это художественное отображение действительности на основе творческого воображения.

С помощью методики "генерации идей" возможно научное творчество. Методика активизации творческой деятельности в автоматизированных системах может быть формализована и воплощена в обучающую программу для осуществления практического творчества (конструирование, рационализаторство, изобретательство). Автоматизация методики художественного творчества возможна в виде автоматизированного обучения, например, линейному рисунку.

Интенсификация творческой деятельности продуктивного мышления в настоящее время предмет многочисленных исследований [см. 180 ], "Бреншторминг" А. Осборна [см. 233], "синектика" У. Гордона [см. 232], "алгоритм изобретения" Г.С Альтшуллера [см. 16], "индуцирование психоинтеллектуальной деятельности" В.В. Чавчанидзе [см. 213], а также учет всех "за" и "против" Дж. Конанта [см. 231] являются попыткой стимуляции творческой деятельности. В процессах творчества существенную роль играет неосознаваемая интуитивная компонента мыслительной деятельности.

Особую перспективу для реализации проблемного учебного процесса представляют деловые (обучающие) игры. Основные психолого-педагогические принципы учебной деловой игры, по А.А. Вербицкому [см. 46], таковы:

принцип имитационного моделирования конкретных условий предметной познавательной деятельности и игрового моделирования содержания профессиональной деятельности;

принцип проблемности содержания учебной деловой игры и процесса его развертывания в познавательной деятельности обучаемых;

принцип совместной деятельности учащихся в условиях ролевого взаимодействия и разделения учебных функций в процессе решения задач;

принцип диалогического общения и взаимодействия партнеров по игре как необходимое условие познавательной активности;

принцип двуплановости игровой учебной деятельности.

Н.Б. Островский, А.А. Землянский, Н.А. Троицкая [см. 168] классифицируют деловые игры по следующим показателям: по назначению игры -- на производственные (управленческие), исследовательские и учебные; по широте охвата игры на специализированные и общего назначения; по степени реальности игровых моделей на конкретные (практические) и абстрактные (теоретические).

Уровень планирования в играх может быть либо оперативным, либо перспективным. По продолжительности игровой имитации игры можно подразделить на разовые, временные и постоянные; по сложности игровых процедур игры на простые и сложные; по способам обработки информации на ручные и машинные; по способу формализации игровой модели -- на формализованные полностью, формализованные частично и неформализованные.

Структура участников игры может быть однотипная или смешанная. По виду оценки деятельности игроков игры различаются с учетом посторонней оценки, без оценки и с самооценкой. По уровню использования информационного обеспечения игры можно подразделить на мало информированные и хорошо информированные; по общности интересов учащихся -- с не противоположными интересами и с противоположными. По степени регламентации игры различают по жесткой, полужесткой или свободной регламентации. По степени привлечения экспертов -- с внутренними или с внешними экспертами.

Учитывая приведенную классификацию деловых игр, автоматизированные системы обучения должны реализовать в первую очередь: игры учебные общего назначения, с конкретными практическими реальными игровыми моделями, с оперативным планированием. Такие игры могут быть реализованы как временные с простыми игровыми ситуациями, ручной или машинной обработкой информации. Игровая модель может быть частично формализована. Структура участников допускается смешанная. Оценка деятельности игроков производится с помощью самооценки или посторонней оценки. Важно предусмотреть информационное обеспечение. Интересы участников должны быть общими в командах и противопоставлены в разных командах. В автоматизированных системах регламентация учебных процедур допускалась жесткой, а режим предъявления свободным. Эксперты могут использоваться как внутренние, так и внешние.

Обобщением современных тенденций совершенствования учебного процесса являются интенсивные методы обучения. Развитие этих методов исторически складывалось на примере обучения иностранному языку.

Именно в методах интенсивного обучения иностранным языкам оптимально реализуются некоторые прогрессивные тенденции педагогики и психологии. Фундаментом интенсивного обучения является активизация учебной деятельности группы. Коротко суть обучения выражается в формуле "в коллективе и через коллектив".

Г.А. Китайгородская [см. 115] рассматривает некоторые методические системы интенсивного обучения иностранному языку, созданные на основе концепций Г. Лозанова. Среди них отмечаются следующие:

Эмоционально-смысловой метод (И.Ю. Шехтер). Поскольку цель коммуникации -- обмен смыслами, а не значениями, основной путь овладения речевым общением И.Ю. Шехтер видит в опоре на смыслообразование, возникающее в условиях ролевой игры.

Предлагаемый Л. Гегечкори цикловой межцикловой интенсивный курс для взрослых предполагает последовательное чередование циклов устной речи и межцикловых этапов обучения языку.

Курс "погружении" (А.С. Плесневич) рассчитан на подготовку в течение десяти дней научных работников к общению со своими зарубежными коллегами в условиях научной профессиональной деятельности.

Сугтесто-кибернетический интегральный метод ускоренного обучения (В.В. Петрусинскнй и др.), основанный на "кибернетизации" суггестивного управления состоянием и восприятием при предъявлении информации большими массивами для целостного запоминания с использованием технических средств.

Разработанные в Институте русского языка им. Пушкина краткосрочные курсы русского языка для студентов-иностранцев.

Метод активизации резервных возможностей обучаемого, предложенный Г.А. Китайгородской [см. 113], развивает основные идеи Г. Лозанова, в частности положение о двуплановости процесса обучения. Важное значение имеет опора на сознательное и подсознательное овладение навыками речи, максимальная опора на эмоциональные и другие процессы, взаимодействующие с процессами усвоения. Другие принципы метода активизации также близки принципам деловых игр, например организация совместной деятельности обучаемых или принцип индивидуального обучения через групповое.

Представляет интерес рассмотрение с дидактических позиций некоторых специфических методических приемов и способов активизации познавательной деятельности, например, при создании языковой среды или "полного погружения". Известен десятидневный "интенсивный курс", который создан на основе метода, разработанного Техническим университетом в Ганновере с помощью электронно-вычислительных машин и точного исследования словарного состава русского языка. Скоростные курсы изучения иностранных языков, особенно русского, ныне функционируют и в других странах. В США "Школа Берлица" проводит пятидневные курсы, по 12 часов в день, всего 60 часов. В курсе "полного погружения" запрещается категорически пользоваться родным языком, это важнейшее требование метода Берлица. Каждый день сменяются три преподавателя. Занимаются разговорной речью на основные бытовые темы. Даже во время еды с учащимися говорят только на иностранном языке. Аналогичный метод разрабатывался в СССР А.С. Плесневичем был создан в Пущино-на-Оке десятидневный курс "полного погружения", позволяющий активизировать пассивный запас учащихся.

Метод "полного погружения" а языковую среду поддается слабой формализации. Однако сочетание такого метода с автоматизированным обучением имеет определенную перспективу.

Рассмотрим некоторые подходы к проблеме обучения профессиональным двигательным навыкам. Анализ обучения двигательным навыкам можно провести на примере обучения машинописи.

В традиционном курсе (250-400 часов обучения) скорость работы на машинке обеспечивается до 150-170 ударов в минуту [см. 150] . При использовании ритмической музыки время обучения сокращается в 2,5-3 раза. Б.И. Березин [см. 32] предлагает массовую систему десятипальцевого обучения со зрительным контролем на первой стадии обучения при ежедневных занятиях по 2 часа.

Автоматизация методик обучения двигательным навыкам может опираться на существующий опыт использования ритмической стимулирующей музыки, опыт использования лингафонной техники и персональных компьютеров. Обучение машинописи в режиме, при котором обучаемый осваивает сразу всю клавиатуру, предложен С.Л. Маловым. Скорость 70--80 ударов в минуту достигается за 20--40 часов обучения. В методике С.Л. Малова для освоения клавиатуры обучаемые выполняют поэтапно разные умственные действия. При этом клавиатура осваивается не по рядам, а сразу в полном объеме в целом по типу информационной стимуляции.

Методика освоения клавиатуры "в целом" предложена также МЛ. Портновым, С.Л. Ходыкиным. В этой методике при освоении клавиатуры в целом обучаемый набирает случайную последовательность (криптограммы).

В.Г. Литвиновым и А.Г. Голенко разработан тренажер обучения машинописи на базе микроЭВМ. ЭВМ с помощью печатающего устройства дает задание (строку текста). Обучаемый набором по клавиатуре должен набрать "буква под буквой" предлагаемую строку. После набора ЭВМ тут же сообщает обучаемому его скорость работы, показатель ритмичности печати и количество опечаток. На освоение клавиатуры таким автоматизированным способом затрачивают 20-30 часов.

Таким образом, рассмотрение проблемы интенсификации обучения с дидактических позиций показывает, что системное использование различных видов, методов, приемов организации учебной деятельности, мотивации и контроля может составить основу формирования автоматизированных обучающих программ для автоматизированных систем интенсивного обучения. Однако для выбора средств обучения и оптимальных методик, учитывающих все резервы систем обучения и возможности человека, требуется рассмотрение проблемы как с кибернетических позиций, так и с психофизиологических.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РФ

КАБАРДИНО-БАЛКАРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им. Х.М. Бербекова

Вопросы интенсификации обучения

Научный руководитель -

доктор физ.-мат.наук,

проф. каф. ГиВА /Шокуев В.Н./

Нальчик 2002

Введение

§1. Повышение целенаправленности

§2. Усиление мотивации учения

§3. Повышение информативной емкости содержания уроков

§4. Активизация процесса обучения

§5. Совершенствование форм обучения

§6. Использование компьютеров

Заключение

Литература

Отзывы

Введение

Ускоренное социально-экономическое развитие нашей страны предъявляет все новые требования к человеческому фактору не только в области производства, но и в сфере образования, которая должна лучше готовить молодежь к жизни и труду.

Обновление всех сторон жизни общества, необходимость выхода на передовые рубежи научно-технического процесса, обеспечения высокой эффективности производства, наиболее полного развития творческого потенциала общества - все это ставит перед общеобразовательной и профессиональной школой совершенно новые учебные и воспитательные задачи. Необходимо, чтобы обучение формировало новый тип мышления, новый стиль деятельности, ориентированный на более эффективное решение производственных, социальных, культурных и многих других проблем.

О все еще недостаточной эффективности обучения говорят многие факты. Далеко не в полной мере решена проблема школьной перегрузки. Одновременно с освобождением программ от усложненного и второстепенного материала в них были внесены дополнения, связанные с новыми технологиями производства, с глобальными проблемами современности. Значит, надо искать такие способы обучения, которые позволяли бы за это же время усваивать возрастающий объем знаний и умений. Таким образом, необходим активный поиск интенсивных методов, форм и средств обучения.

Многие учителя пока еще не достаточно владеют такими методами и формами обучения, которые развивают познавательную активность учеников. В результате на уроках все еще говорит в основном учитель, а ученики молчат и в лучшем случае пассивно запоминают материал.

Из вышеизложенного следует, что основными направлениями перестройки обучения в современной школе являются интенсификация и оптимизация учебного процесса.

Под интенсификацией обучения мы понимаем повышение производительности учебного труда учителя и ученика в каждую единицу времени.

Для того, чтобы напряженность труда учителя и учеников оставалась на допустимом уровне, не вела к перегрузке, не отражалась отрицательно на их здоровье и чтобы в тоже время их труд был высокоэффективным, необходимо выбирать оптимальные варианты обучения.

Поэтому интенсификация и оптимизация обучения должны осуществляться во взаимосвязи как важнейшие принципы научный организации педагогического труда. Внедрение их в школьную практику способствует преодолению формализма в обучении, переход от догматического к творческому построению учебного процесса.

Под влиянием растущего объема информации непрерывно пополнялось содержание школьного образования. Когда-то, в средние века все содержание даже университетского образования концентрировалась всего лишь в нескольких книгах. Теперь их десятки и сотни по каждому предмету. Чтобы успевать за нарастанием научно - практической информации, школа увеличивала сроки обязательного обучения. Но этот процесс не может быть бесконечным. Общество не может задерживать вступления подрастающего поколения в активную деятельную жизнь.

Другая тенденция в гонке системы образования за убегающей вперед наукой и производственной технологией проявлялось в непрерывном увеличении числа учебных предметов. Но ведь многопредметность усложняет учебный процесс, разрывает научные связи, ведет к дублированию материала, не способствует созданию у учащихся целостной картины мира. Вот почему дальше идти таким путем нельзя. Жизнь требует искать пути рациональной интеграции уже имеющихся учебных предметов.

Обобщение результатов научных исследований и опыта творческих педагогов, учителей - новаторов позволяет выделить следующие основные факторы интенсификации обучения:

1. Повышение целенаправленности обучения;

2. Усиление мотивации учения;

3. Повышение информативной емкости содержания образования;

4. Применение активных методов и форм обучения;

5. Ускорение темпа учебных действий;

6. Развитие навыков учебного труда;

7. Использование компьютеров и других новых технических средств.

§1. Повышение целенаправленности

Педагогический процесс начинается с проектирования его целей. От того, насколько конкретными они будут, зависит интенсивность учебной деятельности школьников. Недостаточная напряженность целей расхолаживает учителя и учеников, делает обучение рыхлым, разбросанным. Правильно поставленная цель имеет определяющее значение в организации успешной деятельности. Цель как закон определяет способ и характер действий человека. Осознанность цели - необходимое условие ее достижения. Достижения сложных целей оказывает большое влияние на школьников; упрощенные задачи не развивают человека в должной мере. Все это хорошо известно, но в то же время недостаточно учитывается на практике.

Для интенсификации обучения большое значение имеет повышение напряженности целей обучения, что требует от учеников активной работы, влияя на развитие мышления, волевой сферы и других способностей и свойств личности. В этом состоит специфика интенсивного подхода к целеполаганию. При осуществлении его на практике надо иметь в виду разнообразие целей, выделяемых по различным основаниям.

В обучении применяются все эти виды целей: цели предмета в целом, цели раздела, цели темы. Общие цели программы учитель затем декомпозирует, преломляя в зависимости от условий конкретных классов, где приходится еще ставить задачи восполнения пробелов, устранения недостатков в подготовке учащихся.

Любая цель подразделяется на более конкретные задачи. В практике цели и задачи часто употребляются и как идентичные понятия.

К образовательным задачам обучения относят формирование знаний и практических умений; к воспитательным- формирование мировоззрения, идейных, нравственных, трудовых, эстетических, физических качеств личности; к задачам развития относят развитие мышления, воли, эмоций, потребностей, способностей личности. Все три группы задач обучения взаимосвязаны.

Что касается задач образования и воспитания, то к их постановке учителя уже привыкли. А вот выделение задач развития личности до сих пор вызывают споры. Некоторые педагоги считают, что развитие происходит под влиянием образования и воспитания, и поэтому выделять задачи развития не следует. Но нельзя забывать о том, что в дидактике уже давно был выделен такой тип обучения, который интенсивно развивает личность, а не только дает ей знания и умения. Его условно называют развивающим обучением. Активными деятелями обучающего обучения были И.Г. Песталоцци, А. Дистерверг, К.Д. Ушинский и другие. Выделение задач развития в ходе обучения и воспитания позволит учителям лучше ориентировать педагогический процесс на развитие личности.

Планируя задачи обучения, необходимо учитывать не только всеобщие требования к школе, но и актуальные цели, возникающие под влиянием современных социально-экономических процессов.

В задачах развития личности акцент должен быть сделан на формировании нового типа мышления - диалектического, творческого, новаторского, которое позволяет выбирать из возможных вариантов решений именно оптимальные для соответствующих условий.

Интенсификация обучения предполагает, что его цели должны удовлетворять следующим требованиям:

1. Они должны быть достаточно напряженными, ориентированными на максимум возможностей учеников и тем самым вызывать высокую активность.

2. Одновременно цели должны быть принципиально достижимыми. Нереальные, явно завышенные цели приводят к самоотключению учащихся от решения поставленных задач.

3. Цели обучения должны осознаваться учащимися; иначе они не становятся руководством к действию.

4. Цели должны быть конкретными, учитывающими реальные учебные возможности данного детского коллектива в зоне его ближайшего развития.

5. Цели должны быть пластичными, меняющимися с изменениями условий, возможностей для их достижения.

§2. Усиление мотивации учения

Интенсивность учебной деятельности в существенной мере зависит от мотивов учения школьников. Усиление учебной мотивации надо рассматривать как важный способ повышения эффективности обучения.

Психологи установили, что сильный мотив существенно влияет на цель деятельности, при этом происходит явление сдвига мотива на цель. Отсюда следует, что нужна глубокая мотивация учения, устойчивые познавательные интересы, долг и ответственность учащихся за успехи в учении.

Настало время активно взяться за формирование мотивации учения на основе использования рекомендаций психологической и педагогической науки и достижений передового опыта.

Интерес к учению значительно возрастает, если учитель обстоятельно раскрывает практическую значимость темы, связь ее с актуальными проблемами современности.

Большие возможности возбуждения интереса заложены в разнообразных педагогических приемах и формах обучения.

Мощное средство стимулирования познавательного интереса - учебно-познавательные игры.

Однако в процессе обучения нельзя уповать только на интерес. Очень важно одновременно формировать волю, долг и чувство ответственности учащихся. При этом надо помнить, что не нотации, наставления и запугивания вызывают действительные мотивы учения, а подлинная убежденность и доходчивость аргументов.

§3. Повышение информативной емкости содержания уроков

Для интенсификации обучения надо не только сделать более напряженными цели и усилить мотивацию учения. Определенные изменения необходимо внести в содержание образования.

В психолого-педагогических исследованиях последнего времени придается большое значение новым подходам к отбору и структурированию содержания основ наук, чтобы сделать более продуктивным.

В условиях лавинообразного накопления научной информации целесообразной является тенденция подачи материала не мелкими дозами, а крупными блоками, чтобы вначале ученики усвоили некоторый общий образ содержания, а затем более конкретно рассмотрели его составные части.

Длительные исследования показали, что обзорное изучение предметов в течении короткого времени - сообщение темы, погружение в нее, а затем двух- трехкратное изучение материала с постоянной ее конкретизацией дает ученикам общее представление о разделе, о связях между отдельными вопросами и позволяет затем более осознанно усваивать конкретный материал, видеть его место в целом предмете. Но эти же эксперименты показали, что такое структурирование учебного материала рационально преимущественно по предметам естественно-математического цикла, причем не по всем темам и только в старших классах.

В нашей стране в обновленных учебных программах приняты определенные меры для повышения информативной емкости учебного содержания.

1). Осуществлен более строгий отбор знаний, умений и навыков по следующим критериям, научная полнота, теоретическая и практическая значимость, соответствие возрастным возможностям учащихся, соответствие имеющемуся времени, международному опыту, учебно-материальной базе, другим условиям обучения. Применение каждого из этих критериев последовательно сжимало учебный материал, делало его более насыщенным.

2). Проведена работа по выделению основных понятий, законов, теорий, умений, навыков. На них акцентировано внимание учителей. От методической службы и самих учителей зависит, чтобы все эти указания не остались на бумаге, чтобы учебный материал излагался с выделением главного.

3). Во всех программах выделен раздел «Международные связи». Предполагается, что учителя будут больше опираться на ранее изученное, на данные других учебных предметов, что будет способствовать более осознанному усвоению содержания образования. Усиление взаимосвязей учетного материала позволяет формировать межпредметное мышление, ориентированное на усвоение целостной картины мира.

4) Большое внимание уделено формированию у учащихся общеучебных умений и навыков. Наличие таких навыков позволяет усваивать больший объем учебной информации за меньшее время.

5) информативность содержания всех учебных предметов увеличена за счет введения в них сведений о новых социально-экономических процессах, связанных с ускорением развития нашей страны, с новыми технологиями, сведений о глобальных проблемах человечества (борьба за мир, экономические, географические, экологические проблемы). Все это делает содержание образования более напряженным и требует интенсификации учебного процесса.

6) повышена роль теоретических знаний в общей системе содержания школьного образования.

Подводя итог сказанному, можно так кратко охарактеризовать основные направления совершенствования структуры содержания образования в условиях интенсификации учебного процесса:

а) усиление направленности содержания на комплексное осуществление трех его основных функций - образовательной, воспитательной и развивающей;

б) повышение информативной емкости каждого урока за счет максимального насыщения содержания при сохранении его доступности;

в) подача материала укрупненными блоками, усиление роли обобщения в процессе изучения материала, проведение обобщающих уроков;

г) повышение значимости теории в содержании образования;

д) расширение применения дедуктивного подхода там, где он оказывается особенно эффективным;

е) усиление межпредметных связей;

ж) улучшение отбора упражнений с тем, чтобы минимумом упражнений решать больший круг учебно-развивающих задач;

з) применение алгоритмических указаний в процессе обучения;

и) использование компьютерных устройств;

к) формирование общеучебных умений и навыков;

л) концентрация внимания на усвоении ведущих понятий, умений и навыков, выделяемых в обновленных учебных программах.

4. Активизация процесса обучения

Среди способов интенсификации обучения особое значение имеет применение методов, форм, средств, приемов, активизирующих учебно-познавательную деятельность учащихся, стимулирующих их учение. Большую роль тут играют проблемно-поисковые методы, учебные беседы, дискуссии, исследовательские опыты, познавательные игры, самостоятельная работа учеников, алгоритмизация и т.д.

В школьной практике все шире и шире находят применение методы проблемного обучения. Изданы учебно-методические разработки, в которых показываются пути их использования.

Интенсивная организация учебного процесса предполагает оперативную обратную связь, быстрое получение информации от эффективности применяемых мер и столь же оперативное регулирование и коррекцию обучения. Следовательно, необходимо значительно улучшить использование в учебном процессе методов контроля и оценки знаний.

Для интенсификации обучения важен не только темп контроля, но и его аналитичность. Учителю надо знать не только пробелы в знаниях, но и их причины. Наиболее важно реализовать решительное улучшение психолога, педагогического изучения школьников, выявление причин отставания в учебе. Среди таких причин могут быть недостатки здоровья, дефекты воспитанности личности, плохие домашние условия, изъяны самого процесса обучения, в том числе отсутствие индивидуального подхода и т.д. Ценную информацию о причинах отставания учеников дают уже вошедшие в практику лучших школ «педагогические консилиумы», проводимые классным руководителем с участием всех учителей класса, школьного врача, актива родителей.

Знание причин неуспеваемости будет способствовать преодолению формализма и процентомании в школе.

Необходим глубокий анализ качества процесса обучения. Для этого важно знать реальные учебные возможности школьников, перспективы роста, «зону ближайшего развития» каждого из них.

Соответствие успеваемости реальным возможностям учеников будет свидетельствовать об оптимальности достигнутых результатов.

§5. Совершенствование форм обучения

В современной школе применяются разнообразные формы обучения - уроки, практикумы, факультативные занятия, экскурсии, семинары, собеседования, консультации, конференции, лекции, домашние задания.

Характерной особенностью совершенствования форм обучения на данном этапе является стремление учителей к применению разнообразных видов уроков в общей системе изучения определенного раздела или темы. При чем у наиболее опытных учителей складывается свой методический почерк, который позволяет им максимально раскрыть сильные стороны своего мастерства и за счет разнообразия форм активизировать познавательную деятельность учеников.

При имеющемся многообразии форм организации обучения было бы весьма опрометчиво попытаться навязать всем учителям страны какую-то одну из них как панацею от всех бед. Дело в том, что в педагогике закономерно установлена возможность решать одну и ту же учебно-воспитательную задачу разными сочетаниями не только методов, но и форм организации учебного процесса. Вместе с тем современная дидактика рекомендует непрерывно обновлять арсенал форм организации обучения, вносить в общую копилку опыта все новые и новые подходы к работе с учениками. Весьма важно как можно шире использовать собеседования, семинары, конференции, встречи с учащимися. На таких занятиях монолог учителя заменяется диалогом с учениками.

Собеседования- такая форма занятий, при которой на уроке или вне его ставится для обсуждения какой-то вопрос и завязывается непринужденная беседа, обмен мнениями. Чаще всего собеседования посвящаются обобщению и систематизации ранее изученного, установлению связи знаний с жизненными фактами.

§ 6. Использование компьютеров

Технические средства обучения всегда использовались в основном для усиления наглядности обучения. Внедрение компьютеров открывает принципиально новые возможности для управления учебно-познавательной деятельностью, для ее интенсификации.

Компьютеры позволяют значительно увеличить объем усваиваемой учениками информации, благодаря тому, что она подается в более обобщенном, систематизированном виде, причем не в статике, а в динамике. Например, на уроках математики можно видеть процесс вписывания геометрических фигур друг в друга. Все это преобразует и наглядность, делает ее качественно иной, - чем при обычном обучении.

С помощью компьютеров, запрограммированных определенным образом. Можно ускорить процесс учебного познания, используя алгоритмы решения тех или иных задач по математике.

Богатые возможности открывают компьютеры для применения упражнений программированного типа. На дисплее не только даются вопросы задания, но и приводятся варианты ответов на тот или иной вопрос, из которых ученики выбирают верный. ЭВМ оценивает правильность ответа и дает сигнал к продолжению действий или же предлагает дополнительное задание.

ЭВМ ускоряет вычисления, проводимые учениками на уроках математики. Экономия времени за счет сокращения вычислительных операций позволяет изучать большой объем информации, расширять круг упражнений, более тщательно закреплять изученное.

С внедрением компьютеров в учебный процесс появляется уникальная возможность для решения задач нового типа, называемых операций позволяет изучать нового типа, называемых оптимизированными. Речь идет о задачах, в которых из ряда возможных вариантов выбирается один, наиболее рациональный с определенной точки зрения. Это могут быть задачи: на выбор самого экономичного решения; на оптимальные варианты перевозок грузов; на выбор оптимальных вариантов железнодорожных и других трасс и т.д. Причем компьютер позволяет графически, а не только математически находить оптимальное решение.

Обычно в школе такие задачи не решались, так как это требовало значительных затрат времени. Теперь это стало реальным.

Появление персональных компьютеров ЭВМ открывает новую страницу в развитии самостоятельности школьников. Собственно, обучающая машина и предназначена для самостоятельной работы над учебным материалом, заложенным в банк информации. По сигналу обучающегося на экран машины последовательно даются первая, вторая, третья дозы информации, контрольные вопросы, новые сведения. Информация может быть построена в индуктивной или дедуктивной форме. ЭВМ дает по ходу работы справки и пояснения. Компьютер как бы соединяет в себе ряд традиционных технических средств обучения.

ЭВМ позволяет дифференцировать задания ученикам по степени сложности или по характеру требуемой помощи. В память ЭВМ закладываются консультативные указания, помогающие решить задачу, от самых простых до весьма сложных. Вначале компьютер указывает лишь класс задачи, затем дает рисунок, ответ к задаче. Если ученик продолжает затрудняться, компьютер показывает аналогичную задачу и начало решения и т.п.

Наиболее подготовленные учащиеся могут решать задачи несколькими способами, находить с помощью ЭВМ самое рациональное решение. До сих пор это делалось редко из-за нехватки времени на вычисления.

Заключение

Завершая характеристику основных факторов интенсификации обучения, подчеркнем, что все они должны применять во взаимосвязи. Нельзя рассчитывать, что только отдельными из них можно решить проблему интенсификации. Недопустимо выводить той или иной фактор в абсолют; надо искать в каждом случае оптимальные сочетания факторов интенсификации для конкретных условий класса, возраста учеников, специфики предмета и возможностей учителя. Только такой подход может принести действительные успехи в повышении эффективности и качества обучение школьников.

Литература

1. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. Сборник документов и материалов, М., 1984.

2. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М., 1985.

3. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М., 1982.

4. Векслер С.И. Современные требования к уроку. М., 1985.

5. Дидактика средней школы. Под ред. М.Н. Скаткина. 2-е изд., М., 1982.

6. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983.

7. Монахов В.М., Беляева Э.С., Краснер Н.Я. Методы оптимизации. М., 1978.

8. Психолого-педагогическая и психофизиологические проблемы компьютерного обучения. М., 1985.

9. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М., 1986.

10. Яковлев Н.М., Сохор А.М. Методика и техника урока в школе. М., 1985.

Отзыв

о дипломной работе «Вопросы интенсификации обучения» студентки 6-го курса специальности «математика» Математического факультета КБГУ Лакуновой З.

Интеграция передового опыта, всей школьной практики и науки способствует перестройке стиля работы современной школы, повышению качества обучения и воспитания подрастающих поколений.

Ускоренное возрастание потока научно-технической информации предъявляет все новые требования к человеческому фактору в сфере образования, которая призвана лучше готовить подрастающие поколения к труду и жизни. Обучение должно формировать новый тип мышления, рассчитанный на более эффективное решение важных проблем, возникающих в различных областях жизнедеятельности человека.

В данной работе проводится достаточно глубокий анализ следующих основных факторов интенсификации обучения: повышение целенаправленности обучения, усиление мотивации учения, повышение информативной емкости содержания образования, применение активных методов и форм обучения, ускорение темпа учебных действий, развитие навыков учебного труда, использование компьютеров и других новых технических средств.

Считаю, что дипломная работа студентки Лакуновой З. удовлетворяет требованиям, предъявляемым к дипломным работам, и может быть допущена к защите.

Предварительная оценка: «хорошо » .

Научный руководитель:

д.ф.-м.н. , проф.каф. Г и ВА /В.Н. Шокуев/

Подобные документы

Основные направления перестройки обучения в современной школе: интенсификация и оптимизация учебного процесса. Интенсификация обучения как повышение производительности труда учителя и ученика в единицу времени. Педагогическое общение, функции обучения.

реферат , добавлен 23.10.2009


реферат , добавлен 05.10.2012


Принципы построения учебного процесса с использованием активных методов обучения и практическое их применение в школах. Условия повышения эффективности развития школьников. Гармоничное развитие личности воспитанника, выявление его творческих возможностей.

курсовая работа , добавлен 29.10.2014


Назначение и особенности проведения разных видов активных методов обучения. Разработка и реализация активных форм и методов в преподавании специальной технологии. Анализ психологической готовности преподавателей к использованию активных методов обучения.

курсовая работа , добавлен 22.06.2015


Теоретические подходы к построению учебного процесса и поиску возможностей его оптимизации. Принцип сочетания различных форм обучения в зависимости от задач, содержания и методов. Внутренняя структура процесса обучения как единство преподавания и учения.

контрольная работа , добавлен 10.08.2014


Теоретические основы применения активных методов обучения в процессе подготовки специалистов в ВУЗе с целью повышения эффективности их обучения. Анализ видов и форм организации обучения с использованием активных методов на примере ЗАБГГПУ г. Чита.

курсовая работа , добавлен 07.05.2011


Технологии модернизации обучения на основе активизации и интенсификации деятельности студентов. Классификация форм активного обучения. Применение интерактивных, знаково-контекстных, частично-поисковых методов обучения как образовательных инноваций.

реферат , добавлен 15.06.2015


Психолого-педагогические аспекты применения технологий активного обучения в высшем профессиональном образовании. Влияние технологий на развитие мотивации учения. Освоение дисциплины "Литература русского зарубежья", содержание учебного плана курса.

дипломная работа , добавлен 29.09.2013


Программа формирования универсальных учебных действий у обучающихся на ступени начального общего образования. Формирование коммуникативных универсальных учебных действий. Выявление уровня сформированности коллективных универсальных учебных действий.

курсовая работа , добавлен 11.07.2015


Формирование, развитие и динамика интеллектуальной активности. Педагогический процесс с использованием активных методов. Условия, способствующие развитию творческой индивидуальности. Эффективность активных методов обучения. Групповые формы обучения.